Последнюю группу нарушений развития представля-
ют культурно-запущенные дети.
Мы не можем здесь касаться всего многообразия
аномалийного детства, но ограничиваемся преимущест-
венно основными вариантами педагогически запущен-
ных и задержанных в умственном развитии детей. Пе-
дагогически запущенные характеризуются отрицатель-
ным отношением к учебной работе. Вследствие отсутст-
вия сознательно-положительного отношения к работе
степень их активности определяется наличностью инте-
реса к данной работе в данный момент или положитель-
ным отношением к учителю. Явно сказывается избира-
189
STR.190
тельный характер отношения с известной степенью ак-
тивности и дисциплинированности в интересной работе.
Чаще, как известно, можно было встретить положитель-
ную установку в мастерских и резко отрицательную на
школьную работу.
Однако изредка встречалось и противоположное.
Иногда воспитательная работа, реорганизуя установки,
обнаруживала, что ребенок пытался работать, но ска-
зывалось отсутствие навыка, неумение организованно
работать, отсутствие выдержки. Эти случаи, непра-
вильно проанализированные, вызывали ошибочные пред-
положения о функциональной и даже конституциональ-
ной недостаточности этих детей. Следует, однако, ука-
зать, что в случаях комбинации социальной запущен-
ности и психопатичности недоразвитие трудовых устано-
вок усугубляется изменчивостью, аффективной лабиль-
ностью состояния (возбужденного, раздражительного,
угнетенного, астенического), которое определяет край-
нюю неустойчивость отношений. <
Таким образом, сознательное отношение, навык, не-
устойчивость состояния - три существенных условия
для трудоспособности всякого человека - у так назы-
ваемого <трудного> ребенка представляют в разных не-
благоприятных комбинациях источники его низкой про-
дуктивности и успешности.
Было бы ошибкой представлять себе, что все соци-
ально-педагогически запущенные дети в равной мере ха-
рактеризуются плохим отношением, отсутствием навы-
ков и неустойчивостью состояния. Наоборот, необходимо
подчеркнуть то, что все эти моменты не одинаково вы-
ражены, они занимают различное место и играют раз-
личную роль в системе поведения таких детей; дефекты
коренятся у различных детей в разных звеньях системы
личности. В одном случае плохой результат обусловлен
безразличием или отрицательным отношением к работе
и к школе, в другом случае не столько общее отноше-
ние или установки отрицательны, сколько учащийся не
организован, не имеет навыков и уменья работать и за-
частую при полной готовности к работе, отступает перед
задачей. Организационные неполадки и затруднения вы-
зывают состояние раздражения и отрицательное отно-
шение к работе. Про этих детей можно сказать, однако,
что их отношения недостаточно развиты; те условия,
которые не воспитали у них организованности, явились
\90
источником недоразвития отношений, т. е. их недоста-
точной сознательности, устойчивости и т. п.
Чем более неблагоприятные условия нарушают ди-
намику нервно-психической деятельности, тем ярче кар-
тина прихотливо колеблющихся состояний, которые
резко сказываются на всем поведении учащегося; при
этом конкретный поступок, например, неподчинение,
дерзость выражает конкретное отношение, противоре-
чащее принципиальным установкам учащегося, призна-
нию дисциплины, исполнительности, необходимости веж-
ливости и т. п. у этой категории детей. В пределах не-
которого среднего состояния общие отношения могут и
не представлять заметных уклонений, но стоит аффек-
тивному состоянию раздражения, неудовольствия повы-
ситься, как руководящая роль правил поведения, созна-
тельных установок сходит на нет. Недостаточная стой-
кость и действенность принципиальных отношений ска-
зывается в том, что они значимы лишь в узких рамках
спокойного состояния, а в критические моменты аффек-
тивного напряжения, когда их регулирующее действие
особенно необходимо, они бессильны.
Какова бы ни была роль других моментов во всех
формах трудности, нельзя миновать отношения учаще-
гося к работе. Состояние является условием конкрет-
ного отношения при недоразвитии сознательных общих
установок, а отсутствие навыка в значительной степени
их следствием. Регулировать состояние можно в плане
педагогической практики только через систему отноше-
ний, т. е. овладеть состоянием возбуждения или преодо-
леть состояние вялости и слабости путем усилия на ос-
нове воспитания сознательных отношений, разумного
признания необходимости критического отношения к
своим претензиям.
На отношения можно влиять прямо - путем аги-
тации, разъяснения, пропаганды; поэтому в борьбе с
трудностью естественно требовать внимания к этой сто-
роне. Необходимо только помнить, что действенное от-
ношение вырастает не из заученных вербальных пра-
вил, а из живого, реального, конкретного - индивиду-
ального и общественного опыта. Эта сторона формиро-
вания сознательно-положительных отношений является
и исходным, и заключительным моментом воспитатель-
ной работы.
Если у <педагогически-запущенных> детей выступает
191
STR.192
отчетливо существенная роль нарушенного понимания,
в первую очередь отсутствие учебно-трудовой установки
и направленности, то чистая, т. е. неосложненная соци-
ально-неблагоприятными влияниями форма задержки
умственного развития (чаще олигофрения) исходит из
первичного нарушения самого психического процесса, из
недоразвития мозга.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134