Эти проблемы оставлены совершенно в тени работа-
ми школы Левина и должны занять видное место в ис-
следовании как нормальной, так и больной личности.
Целесообразное действие человека выражено не
только в системе средств работы, но и в системе управ-
ления его динамическими ресурсами, расходование ко-
торых у человека, в отличие от животных, регулируется
не непосредственным импульсом внутреннего влечения
или внешнего стимула, а мотивами сознательного отно-
шения; при этом, чем более высокие требования предъ-
являет человеку поставленная задача, чем больше, сле-
довательно, расстояние между целью и наличным уров-
нем средств ее достижения, тем больше требуемая мо-
билизация и тем больше прилагается усилия; Усилие
возникает всегда там, где автоматический уровень на-
пряжения или автоматический тип действия оказывают-
ся недостаточными. Оно поэтому всегда связано со
структурно и динамически более высоким уровнем дея-
тельности и требований. Как процесс более высокого по-
рядка, как точка роста, как точка оптимума, усилие
нарушается очень легко, а потому у аномалийных де-
тей мы всегда встречаемся с недоразвитием или расст-
ройством усилия. Поэтому понимание сущности усилия,
симптоматологии его представляется очень существен-
ным в плане нашей задачи.
Поведение регрессивного больного или здорового
животного характерно тем, что оно связано с непосред-
ственными, внутриорганическими или внешне-средовыми,
стимулами (ге{2Ье(11п1, как говорит Гольдштейн, или
соответственно ге12е1;пеЬеп). Это позволяет Левину ис-
кать объяснения поведению в динамике сил поля. Но
даже и для аномалии такая позиция оказывается не-
удовлетворительной. Она недостаточно учитывает мно-
жественность компонентов отношения и конкретную
обусловленность их историей личности и связанное с
этим многообразие содержания и значения ее опыта.
182
Рассматривая усилие в функциональном плане, мы
как при всяком функциональном анализе, подвергаем-
ся опасности отрыва функции от содержания, и здесь
следует поэтому подчеркнуть, что усилие направляется
на различные цели, в связи с отношением личности к
действительности, и опыт ее прошлого позволяет ей,
развивая ее способности, вместе с тем развивать их
неравномерно в различных направлениях, позволяет ей
неодинаково овладеть ее действительностью. В этом от-
ношении чрезвычайно важен вопрос не только соотно-
шения степени усилия и содержания, на которое оно на-
правлено, но и соотношения усилия и навыка, который
приобретает человек, в частности ребенок в процессе
его развития. Отсутствие навыка обезоруживает усилие
и делает его неэффективным, как мы видим на случа-
ях так называемого <трудного детства>.
Все изложенное об аффективно-волевой динамике
показывает нам, насколько недостаточным является од-
носторонне-функциональный анализ и насколько даже
попытки, стремящиеся на основе натурализации иссле-
дования вскрыть закономерности живой действительно-
сти, еще далеки от решения этой задачи.
Переходя непосредственно к аномалийным детям, ес-
тественно поставить вопрос о том, как представить мно-
гообразие форм детской аномалийности соответственно
указанным точкам зрения и какие отсюда вытекают
практические следствия в смысле задач коррекционной
воспитательно-образовательной работы. Изучаемые на-
ми детские аномалии представляют прежде всего
аномалии развития. Нормальный человек в процессе раз-
вития из новорожденного организма становится общест-
венно-развитой личностью. Поэтому система патотиполо-
гии должна строиться в конкретно-историческом плане.
Первый момент, с которым мы сталкиваемся, это
<органические> субстратные, в первую очередь мозго-
вые, возможности развития, органические предпосылки
включения в систему общественных связей, отношений
и сложных форм деятельности. Все категории истинной
олигофрении представляют различные степени и формы
нарушения органических возможностей развития. Пси-
хическое развитие и отношения здесь страдают в пер-
вую очередь вследствие пониженной пластической спо-
собности, именно способности образования сложных
психических структур. Дефект здесь не обусловлен ни
183
STR.184
направлением отношений, ни структурой их; исходными
и определяющими являются не внешние условия и не-.
посредственно определяемые ими отношения, а неспособ-
ность к достижению высокого уровня развития и, сле-
довательно, высокого уровня отношений.
Врожденные аномалии развития этим не ограничи-
ваются. Так, сюда должна быть присоединена группа
психопатий и невропатий, характеризуемых нарушением
в первую очередь функционально-динамической стороны
и представляющих обусловленные этим аномалии со
стороны направления и психического уровня. Неустой-
чивые, противоречивые, возбудимые, реактивно-лабиль-
ные и т. п. - такова обычная номенклатура характер-
ных представлений этой группы.
Аномалия первой группы может быть обусловлена
поражением как самого мозгового вещества, так и об-,
щеорганических (например, эндокринных) условий его
деятельности. Во второй группе может быть то же самое,
хотя резко возрастает роль неблагоприятных социаль-
но-педагогических условий формирования личности. На-
конец, третья группа (слепота, глухота и их комбина-
ции) представляет собой частную форму недостаточно-
сти, при которой в сущности дело идет о выключении
одной из воспринимающих систем и особенном типе
развития, причем индивиды этой группы не отличают-
ся от обычного здорового индивида ни по своему уров-
ню, ни по направлению последнего, но своеобразны по
специфическому изменению сенсорных механизмов опы-
та и обусловленному им характеру опыта, по матери-
алу и способу психической переработки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134