Было бы, однако, большой ошибкой
недооценивать роль отношений у этой категории детей.
Достаточно известны неуверенность в себе олигофрена
и влияние его избирательного отношения на его продук-
тивность, но истинные размеры этого влияния достаточ-
но не оценены. Оно существенно определяется степенью
посильности работы для олигофренов. Уровень умствен-
ного развития характеризуется уровнем тех требований,
которые к себе предъявляет олигофрен (равнение по бо-
лее слабому у имбецилов и по более сильному у деби-
лов). В недостаточной способности его к усилию надо
уметь видеть не просто измененную функцию, но и раз-
носторонне измененное отношение и к себе, и к задаче,
и к окружающим. То, что называется негативизмом или
внушаемостью, следует поэтому прежде всего понимать
с точки зрения тех взаимоотношений, которые созда-
ются у ребенка с окружающими. Недооценка роли от-
ношения в характеристике олигофрена вытекает, впро-
чем, не только из общих особенностей атомистической
психологии, но и из сущности самой олигофрении.
Если в отношении к социально-педагогически запу-
щенным детям выступают в первую очередь задачи вос-
питательной работы и основная трудность заключается
в формировании правильных отношений, взглядов, ин-
тересов, оценок, привязанностей и т. д., то при олиго-
френии на первый план выдвигаются не проблемы на-
рушенного отношения, а проблемы недоразвития психи-
ческих функций. Сюда относятся неспособность охва-
тить материал, доступный нормальным детям того же
возраста, недостаточная способность распределить вни-
мание, недостаточная способность предусмотреть после-
довательность действий и т. п. Все эти качества харак-
теризуют малый объем психических структур умствен-
но-отсталых. Другой характерной чертой их является не-
способность выделить главное, установить основные
связи и признаки, сделать обобщение, доступное для их
нормальных сверстников. Если в работе над теорети-
ческим материалом им труднее всего даются обобщения,
192
отвлечения, смысловые зависимости, то в практической
технической работе выступает неспособность к последо-
вательному, плановому, систематическому действию. Их
действия и мышление связаны и обусловлены узкими
рамками конкретной оптической ситуации, и в действии,
и в мышлении выступает резкое преобладание оптиче-
ских элементов над логическими, преобладание привыч-
ки и автоматизма над творчеством и комбинированием.
Если определить эти черты, как низкий уровень ин-
теллектуализации психических функций, то недочеты
его, по-видимому, нужно усматривать в чрезвычайно
низкой пластичности этих функций, являющейся основой
бедности, нечеткости, непрочности и узости функциональ-
но-психологических структур, основой затрудненного
роста опыта и замедленного хода психического разви-
тия подобного ребенка. Наряду с разными степенями
задержки умственного развития, существенным является
вопрос о различных формах или типах этого недоразви-
тия. Здесь чрезвычайно важно отделение истинной оли-
гофрении от различных видов нарушений развития,
особенно, например, обусловленных внемозговыми при-
чинами (эндокринные, общесоматические формы) или
педагогической запущенностью. Углубление в эту сто-
рону позволяет в пониженной продуктивности ребенка
вскрыть различную роль мозговых, общесоматическпх
я, наконец, культурно-педагогических условий, обеспе-
чивает понимание условий нарушения умственного раз-
вития, создает и основы индивидуализированного под-
хода к борьбе с задержкой умственного развития и с
неуспешностью. Сравнительное изучение педагогически-
запущенных детей, которые по преимуществу <могут,
но не хотят> и задержанных в умственном развитии, ко-
торые по преимуществу <хотят, но не могут>>, позво-
ляет по педагогической теории подойти к вопросу о вза-
имозависимости отношений и психических функций, без
правильной трактовки которого эта теория не может
разрешить насущных вопросов практики.
Заканчивая, мы подчеркиваем важность изучения
личности ребенка в целом, роль отношения его к дей-
ствительности и характеристики с точки зрения дина-
мики этих отношений аномалийного детства. Думается,
что привлечение внимания к этой стороне вопроса име-
ет немалое значение для психопатологии, для нормаль-
ной психологии и педагогики.
13. Зек. .527
193
STR.194
Личность, отношения и реакции.
(Психологческое значение блокадного
опыта)
Огромный опыт Великой Отечественной войны дает
материал для многостороннего освещения вопросов пси-
хологии. Его изучение осуществлялось пока еще по от-
дельным направлениям и участкам. Но если еще не го-
товы предпосылки для его обобщения, то все же испы-
тывается потребность хотя бы просмотра .материалов и
проблем психологии, которые связаны с основньгми раз-
делами этого опыта.
Победоносно завершенная война, исключительная по
силе .напряжения и по тяжести травматизации человека
и его .нервно-психической деятельности, значительно
расширила и углубила наши знания о нарушениях нерв-
ной системы и психики. Изучение и обобщение военно-
медицинского опыта во всех его отраслях составляют
важлую задачу советской науки, психологии в частно-
сти.
Ленинград, как известно, представлял собой участок
с совершенно особенными по исключительности и тя-
жести блокадного опыта условиями. На.ша попытка ос-
вещения проблем психологии военного времени основы-
вается главным образом .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134