В со-
ответствии с этим конкретно-историческим, обществен-
но-трудовым планом рассмотрения нужно подчеркнуть,
что это понимание неразрывно связывает способности с
процессом индивидуального и общественно-историчес-
кого труда, рассматривая их как его производное. Го-
воря математическим языком, труд является независи-
мой и определяющей величиной, а способность является
зависимой переменной функцией труда.
283
STR.284
Поэтому старая позиция противопоставления спо-
собностей и труда и соответственно способностей и тру-
долюбия представляется неверной. Конечно, результаты
труда оказываются неодинаковыми: у одних труд дает
заметные; результаты, у других - нет. Ясно, что спо-
собнее те, у кого результаты их работы легче достига-
ются, качественно лучше и количественно больше. Но
ведь это значит только, что труд дает разные резуль-
таты, что труд есть субъект суждения, а различные ре-
зультаты являются лишь предикатами. Признание роли
труда ни в какой мере не ведет к отрицанию роли ин-
дивидуальных особенностей, но ставит перед педагоги-
кой задачу правильного продуктивного направления уси-
лий в целях получения от каждого человека макси-
мальных результатов благодаря максимальному исполь-
зованию конкретного комплекса свойств личности.
Старая теория рассматривала способность как от-
носительно изолированное свойство. Подходя к способ-
ности с позиций развития ее в труде, мы берем для
анализа не абстрактную способность, а прежде всего
решение человеком возникающих перед ним жизненных
задач и исходим из того, что это решение при всяких
условиях зависит от мобилизации возможностей лично-
сти. Увлечение или безразличие, сознание долга или без-
ответственное отношение - это то, что мобилизует или
демобилизует, развивает или тормозит человека. Мы
имеем дело на каждом этапе нашей жизни не с абст-
рактными способностями, а с единством механизма
нервно-психической деятельности, приспосабливающе-
гося и соответствующего требованиям деятельности и
отношения личности к задаче, мобилизующим человека
и побуждающим к ее разрешению. Интерес, увлечение,
дюбовь к той или иной форме деятельности являются
условием и залогом ее успешности. Таким образом,
формально-функциональное безличное понимание спо-
собностей должно быть заменено содержательно-лично-
стным пониманием, учитывающим не только функцио-
нальную характеристику человека, но его избирательное
отношение к деятельности. В определении характера и
динамики этого отношения важную роль играют в свою
очередь отношения к людям и отношение людей к дан-
ной деятельности.
Как показывает производившееся нами и нашими со-
трудниками Изучение способностей к разным видам
284
деятельности на разных этапах развития-, от детей до
взрослых, а также изучение биографий выдающихся
людей, существует единство между склонностью как
потребностью к деятельности и способностью. Различие
этих понятий, хотя и не случайно, но лишь оттеняет не-
которые стороны одного вопроса, существо которого
заключается в том, что без склонности нет подлинной
способности, и глубокая склонность всегда выражается
тем высоким уровнем продуктивности, который позво-
ляет говорить о способностях.
Мы поддерживаем подчеркиваемое Лейтесом зна-
чение работоспособности для формирования способно-
стей человека, но предпочитаем несколько иное и более
разностороннее понимание. Способность и ее высокая
степень - талант представляют синтез взаимоусили-
вающих друг друга свойств личности, ее активного и
положительного отношения к деятельности, так назы-
ваемой склонности к определенному виду деятельности
и тесно связанного с этим настойчивого трудового уск
лия в данной области. Соответственно этому последо-
вательность компонентов, определяющих выявление
способностей, представляется схематически и с неко-
торым упрощением так: 1) склонность (интерес, влече-
ние, потребность); 2) деятельность - труд; 3) благо-
приятные и неблагоприятные условия овладения дея-
тельностью на разных ступенях; 4) результаты прояв-
ления способностей в высоких показателях (произво-
дительности) труда.
Учет роли личности со всем ансамблем сторок ее
психической деятельности и избирательностью ее отно-
шений к задачам позволяет также преодолеть односто-
ронний интеллектуализм, который наблюдался и в по-
нимании способностей у ряда авторов.
Как известно, Ч. Спирмен, отвергая <монархичес-
кую> теорию умственной одаренности, выдвинул бифак-
торнальную теорию, в которой преимущественное зна-
чение приписал главному или общему фактору, при на-
личии другого, специального, фактора. Исследования,
правильность которых была признана впоследствии и
Спирменом (Авелинг, Гарнетт, Вебб, Терстон и др.У,
дополнили это представление рядом других общих фак-
торов, смысл которых заключался в том, что резуль-
таты каждого частного испытания определяются не
только общим фактором, но и общей .активностью, во-
285
STR.286
левыми качествами и т. п. В роли этих факторов труднее
сомневаться, но надо подчеркнуть, что они представ-
ляют не формально-динамический комплекс, а содер-
жательную систему связей личности с действительно-
стью, динамично развивающуюся в условиях накопле-
ния индивидуального и общественно-трудового опыта.
Наши общие методологические позиции органически
связывают нас с естественнонаучной базой физиологи-
ческого понимания способностей и одаренности, одна-
ко ею не исчерпываются.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134