Конеч-
но, необходим психологический анализ продукта и про-
цесса деятельности. Это сложнейший вопрос, трудности
327
STR.328
которого вытекают, во-первых, из уровня развития пси-
хологии вообще и психологии творчества, в частности,
во-вторых, из степени конгениальности понимания, ко-
торая является условием правильного освещения про-
цесса творческой деятельности.
Четвертым методом, специально психологическим,
является эксперимент.
Со времени замечательных работ отечественного пси-
холога А. Ф. Лазурского о естественном эксперименте
(1910) известен этот новый наиболее жизненный ме-
тод. Смысл естественного эксперимента, напоминаем,
заключается в подборе таких задач, решение и способ
решения которых является показательным для изучае-
мого вопроса. Например, применительно к литературным
способностям естественный эксперимент может заклю-
чаться в изучении того, как наблюдает и описывает
предмет наблюдений исследуемый, как воспринимает и
описывает он какое-нибудь сложное драматическое или
сюжетное произведение, как он описывает природу, как
описывает физиономию и внешность человека, реаль-
ного лица или героя поэтических произведений, как он
пишет сочинение на заданную тему, может ли он <сочи-
нить> стихи.
В отношении к музыканту этот метод заключается
в изучении того, как он воспроизводит известный мотив,
как повторяет и как быстро заучивает незнакомую
мелодию, как подбирает мотив на инструменте,
как подбирает к мотиву аккомпанемент, как импрови-
зирует.
Естественный эксперимент применялся А. Ф. Лазур-
ским большей частью как метод экспериментального
изучения психических особенностей. Но применение это-
го метода в связи с проблемой способностей возникает
само собой, требуя лишь учета некоторых особенностей,
вытекающих из специфики задачи. Изучение способно-
стей невозможно без изучения склонностей, т. е. отно-
шения к деятельности. Поэтому при изучении тех видов
деятельности школьников, которые дают материал для
естественного эксперимента, нельзя упустить роль лич-
иого отношения к деятельности, требования, которые
предъявляются к школьнику, и его отношения к этим
требованиям. В связи с этим изучается степень заинте-
ресованности деятельностью, увлечения ею. Соответствен-
но этому функционально-характерологический анализ
328
включает учет интересов и склонностей, потребностей и,
таким образом, приобретает черты функционально-лич-
ностного. Вместе с тем, поскольку способности, распоз-
наются в связи с показателями успешности, должны
учитываться не только качественные особенности и гра-
дации функциональных свойств, но и количественно-
качественные показатели деятельности. Наконец, еще
одним существенным моментом характеризуются те дан-
ные, которые лежат в основе суждений о способности в
зависимости от темпов обучения и воспитания. Эта сто-
рона раскрывает динамику характера и степень способ-
ности учащегося.
Из всего сказанного вытекают и основные задачи
естественного эксперимента в исследовании способно-
стей. Его название подчеркивает, что человек изучается
в естественных условиях и, следовательно, возможна ре-
гистрация непосредственных реакций личности. В этом
заключается преимущество названного метода перед
лабораторным экспериментом, коренным недостатком
которого является то, что исследуемый знает, что он
является предметом изучения.
Этот метод, несмотря на его широкое признание, не
получил еще достаточного применения в психологичес-
ком исследовании и в исследовании способностей, в
частности. Вопрос изучения способностей имеет теоре-
тическую и практическую сторону. Конечно, можно изу-
чать лабораторно-экспериментальным методом неко-
торые стороны вопроса о способностях. Например, для
художника - степень способности образного представ-
ления, соотношение между зрительным образом и дви-
жением, цвето- и форморазличение, точность восприя-
тия, зрительную память и их тренировку. Также мож-
но было бы изучить математические, конструкторские,
музыкальные, сценические способности и т. п. Но факти-
чески зарубежная (а некоторое время и наша) наука
была направлена на решение практической задачи опре-
деления степени способностей и в связи с развитием
экспериментальной психологии встала на путь изуче-
ния экспериментальных проб, так называемых <тестов>.
Распространение этой системы объяснялось, во-первых,
стремлением найти метод объективного измерения ума
(отсюда термин <ментиметрия>); во-вторых, потреб-
ностью психологов найти практическое приложение сво-
их знаний в связи с задачами обучения и профотбора;
329
STR.330
в-третьих, портативностью, легкостью применения и, по-
видимому, легкостью оценки результатов.
Несмотря на недостатки и справедливую критику,
тесты продолжали в разных модификациях распростра-
няться.
У нас в СССР эта система испытаний школьников
была осуждена в 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б)
СССР <О педологических извращениях в системе Нар-
компросов>.
Из этого осуждения Центральным Комитетом прак-
тики тестов ведомствами и учреждениями, а также мно-
гими учеными (в данном случае психологии и педаго-
гики) были сделаны наряду с правильными и непра-
вильные организационные выводы. Последние заклю-
чались в отказе от изучения актуальных вопросов под-
линно научными методами и от разработки научных
методов экспериментальной диагностики учебных и
профессиональных способностей, разработки методов
научно обоснованной консультации по вопросам учеб-
ного, профессионального и производственного характе-
ра.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134