Устойчивость и цельность и неустойчивость и проти-
воречивость, действенность или вербализм вытекают из
всего общественного опыта и общественной практики
развивающейся личности. Так, в условиях общества сло-
ва часто противоречат делам. Дефекты поведения детей,
являясь в подавляющем числе случаев следствием не-
благоприятных общественно-педагогических условий, об-
наруживают данное противоречие. Непрерывность, дли-
тельность, единство влияний школы и семьи должны
формировать устойчивую, общественно целенаправлен-
ную личность и создать устойчивые и цельные отноше-
ния, которых мы должны добиваться при перевоспитании:
<трудного> ребенка.
До сих пор мы говорили о личности с точки зрения
ее отношений. Было бы несправедливо, однако, ограни-
читься только этим и не рассмотреть личность с точ-
ки зрения ее возможностей, т. е. не осветить и функдио"
нальнур) ее сторону. В этом отношении трудовой про-
цесс, для учащегося процесс учебно-трудовой деятель-
ности, предъявляя личности известные и подчас большие
требования, больше всего дает нам для характеристики
ее возможностей.
Мы начали с отношений человека и подчеркнули их
роль не только потому, что они имеют большое значе-
ние, не только потому, что проблема психологии отно-
шений достаточно не. разработана в психологии, но и
потому, что в понимании анормального развития и в
организации работы с аномалийными детьми они име-
ют особенно важное значение. Между тем здесь все вре-
мя господствовало одностороннее ее функциональное
12. Зак. 4527 177
STR.178
понимание, особенно неправильно ориентировавшее нас
в отношении так называемого <трудного> ребенка. В про-
тивоположность этому нам неоднократно приходилось
подчеркивать роль отношений не только у детей, но и у
взрослых здоровых и нервно-психических больных.
Изучение трудовых процессов у аномалийных обе-
регает нас и от противоположной односторонности, ко-
торая сводила бы к игнорированию биологической сто-
роны вопроса. Проблема отношения не устраняет вопро-
са о способностях, о функциях, о работоспособности, но
ставит его иначе и в первую очередь выдвигает положе-
ние о том, что функциональный анализ и оценка могут
быть даны только на основе учета отношения. Трудо-
вой процесс может быть нарушен потому, что нет ра-
бочей установки, нет желания работать или роль этих
моментов крайне незначительна - вместо активно-по-
ложительного отношения выступает индифферентизм или
даже негативизм. Трудовой процесс может далее нару-
шаться, если в условиях развития не сформировалось
умения, основанного на знании и навыке работы; он мо-
жет быть нарушенным, если по своей трудности требует
более сложной психологической структуры, более высо-
кого психического.развития (в частности, развития ин-
теллекта) , чем имеется у работающего; наконец, он мо-
жет быть нарушен, если требования затраты сил и энер-
гии, которые труд предъявляет, превосходят нервно-
психические или психофизиологические возможности
личности, предъявляя чрезмерные требования физиоло-
гической выносливости.
И проблема интеллекта, и проблема аффективно-во-
левой стороны деятельности в связи с аномалийным дет-
ством требуют также глубокого пересмотра. Стати-
чески-биологизаторская позиция в области изучения ин-
теллекта в настоящее время успешно преодолевается,
в смысле ее преодоления на основе учета с точки зре-
ния личности в целом и условий ее хода развития.
Этот целостный подход заключается, как нам представ-
ляется, в следующем: во-первых, интеллектуальные
функции рассматриваются с учетом отношений, о чем
выше говорилось, во-вторых, каждая интеллектуальная
операция учитывается, как часть в системе целого, как
часть, характер которой связан со структурой целого
и определяющих процессов. Известно, что процесс вос-
приятия видоизменяется в своей структуре при разви-
)78
тии интеллекта и из бессвязного перечисления разроз-
ненных деталей превращается в организованную, внут-
ренне связанную систему.
Развитие интеллекта идет в направлении процесса
образования структурных единиц. Степени умственного
недоразвития - это степени элементарности структур.
Однако, если целое определяет часть, то не нужно
недооценивать роли отдельных частей в формировании
целого. Так, глухонемота и слепота, т. е. выпадение
функций отдельных периферических аппаратов, дают
каждая свой определенный тип интеллектуальной дея-
тельности с развитой наглядно-образной конкретной ча-
стью у глухонемых, с развитием абстрактной символи-
ки и недостаточностью конкретно-образного материала
в мышлении слепых.
Еще больше внимания должен привлекать вопрос об
аффективно-волевой динамике личности аномалийного
ребенка. Старой ассоциативной интеллектуалистической
психологии с конца XIX в. Фрейд противопоставил аф-
фективно-волевую концепцию психоанализа с учением о
динамике влечений, желаний и т. п. Найдя признание
только среди определенного круга последователей психо-
анализа, это учение побудило психологию к критиче-
скому пересмотру своих позиций. Это повлекло за со-
бой учет аффективно-волевой динамики в системе экспе-
риментально-психологического исследования К. Левй-
ном и его школой.
Эта ветвь ОезаК-психологии в основу психологиче-
ского эксперимента, исследующего преимущественно
нормальных и аномалийных детей, положила учение о
<потребностях> личности, о <квазипотребностях>, уста-
навливая динамику связи личности с окружающим на
основе потребностей личности, выясняя возникающие в
этих условиях положения, тенденции поведения и пере-
живания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134