В два года
можно отметить, правда, еще не устойчивые, но опре-
деленные реакции, сопровождаемые словами: <хочу -
не хочу>, <интересно - неинтересно>, <люблю - не
люблю>. Речь идет, однако, не о том, что ребенок отда-
29
STR.30
ет себе отчет в смысле этих слов, а о том, что смысл
его реакции находится в соответствии со смыслом этих
слов. Исследования на детях дошкольного возраста поз-
воляют выявить характерные особенности отношений
ребенка 2-3 лет (см. Р. Н. Вершинина и Е. Ф. Рыбал-
ко: 1956). Здесь можно говорить о выраженных и опре-
деленных избирательных отношениях, среди которых
отчетливее всего выступают отношения к родителям, к
детям, к воспитателям, к играм. Некоторые свойства от-
ношений в этом возрасте выступают уже как черты ха-
рактера: самостоятельность, инициативность, добросо-
вестность, общительность. В этом периоде развития от-
ношения характеризуются ситуативной мобильностью,
легко меняются контрастно под влиянием переходящего
эмоционального состояния. Отношения тесно слиты с
поступком и реакцией. Они выражаются в поступке.
Характер и уровень развития отношений определяется
в этом возрасте прежде всего взрослыми (родителями,
воспитателями).
Изменения в положении ребенка в школьном возра-
сте влекут за собой, помимо функционального развития,
обогащения опыта и многообразия отношений, новый
момент - внесемейные обязанности и обязательный
учебный труд. На новую ступень поднимается управле-
ние своими действиями и структура отношений, опреде-
ляемая требованиями объективной необходимости.
Формирование принципов, принципиальных отношений
и поведения, убеждения и идеалов характеризует раз-
витие отношений в старшем школьном возрасте. Выс-
ший уровень развития идейного и принципиального по-
ведения является следствием не только функционального
развития, но и общественной структуры, условий обще-
ния и общественного воспитания.
Вопросы педагогики и психологии отношений
Есть две важнейшие проблемы, которых не может
не касаться общая и особенно педагогическая психоло-
гия. Общество не только требует по способностям, но и
развиваетГИ воспитывает способности, точно так же оно
не только удовлетворяет потребности, но формирует и
воспитыва_е1 лх. Мы коснемся здесь сложного вопроса
б способностях человека лишь в связи с вопросом об
его отношениях. Большой историко-биографический и
зо
психолого-педагогический материал показывает, что в
условиях нормального развития способности находятся
в закономерном соотношении со склонностями, которые
представляют движущую силу развития способностей.
Вместе с тем склонность представляет собой не что иное.
как избирательно-положительное отношение к деятель-
ности, более или менее стройную потребность в опреде-
ленном виде деятельности. Способности развиваются
в деятельности, которая мобилизуется склонностью.
Усилия в учебной или профессиональной деятельности
как проявление воли и как условие ее развития, в свою
очередь, определяются интересом, умственной активно-
стью, сознанием необходимости и ответственным отно-
шением к обязанностям. Об интересах как отношении
уже говорилось. Ряд проблем, связанных с вопросами
об отношении к учебной "деятельности и мотивации, был
освещен в работах Е. О. Зейлигер и Ш. И. Ганелина
(1936), А. Н. Леонтьева (1946, 1947), Л. И. Божович,
В. Г. Морозовой, Л. С. Славиной и других (см.: Божо-
вич, 19516; Плотникова Е. Е., 1956; Л. С. Славина,
1951). Работы этих авторов показывают, что и успеш-
ность учения, и интерес к нему неразрывно связаны с
осмысленностью учения, т. е. с тем, что объективный
смысл учения приобретает для ученика и субъективный
смысл.
Интерес к учению выражает непосредственную по-
требность познавательного овладения учебным предме-
том. Как фактор успешности он находится в известном
соотношении с сознанием обязательности учения, с фор-
мированием ответственного отношения к учебной работе.
Но, если он имеет тенденцию к концентрации на неко-
торых определенных областях, то сознание необходимо-
сти и ответственности, наоборот, распространяется на
все учебные предметы. Неразрывная связь воспитатель-
ной и образовательной работы в этом пункте совершен-
но ясна. Заслуживает внимания и то, что умственная
активность и учебная активность, хотя и тесно связаны
друг с другом, но могут не совпадать. Работа Л. М. Зю-
бина (1956) показала связь интеллектуальной активно-
сти и сознательного отношения к учению. Автор наме-
чает группы учащихся по соотношению к учению. Ав-
тор намечает группы учащихся по соотношению этих
моментов: 1) активных и сознательно относящихся к
учебной деятельности учащихся, 2) сознательно отно-
31
STR.32
сящихся к учебной деятельности, но интеллектуально-
пассивных, 3) индифферентно относящихся к учению
при высокой интеллектуальной активности и, наконец,
4) учащихся, интеллектуально пассивных и безразлично
относящихся к учебной деятельности. Автор показы-
вает различное соотношение в этих случаях умственно-
го и нравственного воздействия и различное соотноше-
ние влияний семьи и школы. В большой статье. Г. П.
Иванова тщательно исследован и хорошо освещен про-
цесс развития отношения к учению у школьника-подрост-
ка (1957).
Проблема школьной дисциплины всегда была связа-
на с отношениями воспитанников к требованиям школы,
к педагогам, хотя психологическая сторона этого воп-
роса не была достаточно освещена. В вопросах воспита-
ния совершенно ясно противопоставление свободной и
сознательной дисциплины, муштры и привычки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134