Именно эти неподотчетные по происхождению
компоненты восприятия в результате интеграции созда-
ют фон, влияющий н-а сознательную деятельность, оп-
ределяющий состояние и настроение. Это интересно для
анализа структуры сознательной мотивации и имеет
значение для рассматриваемой нами проблемы. Что ка-
сается узкой части <воронки> реакции, то она оказы-
вается иной, чем предусматривает схема Шеррингтона,
так как на фазе неотработанной реакции она выявля-
ется иначе, чем на этапе сформированной реакции. Она
первоначально моторно недифференцирована. Помимо
анимально-моторной части, в ней надо учитывать меня-
ющуюся по состоянию вегетативно-реактивную часть, в
начале широко охватывающую организм. Это же за-
ставляет различать фазы реакции.
Однако не только это отграничивает наше понима-
ние от фрейдовского. Самым главным и принципиаль-
ным является основное для нас деление психических
процессов и психических образований на процессуаль-
ное и потенциальное. Что такое процессуальное - все
знают, и пояснение здесь не требуется. Психические
образования - это приобретенные или врожденные по-
тенциалы реакций и действий. Сюда относятся спо-
собности, знания и навыки с обеспечивающей их па-
мятью интеллект или ум, как потенциал осмысливания
нового отношения, как потенцил его избирательности,
определяющий направление и характер реакций и де-
ятельности. Таким образом, каждый момент текущей
реакции определен потенциалами функциональных воз-
можностей, отношений, идущих из индивидуального и
общественного опыта.
Самой существенной для рассматриваемой нами
проблемы является та часть ее, которая представляет
специфически фрейдовскую часть характеристики бес-
сознательного - проблема вытеснения. Вытеснение как
художественно образный термин не является строго на-
учным, так как им обозначаются психологически раз-
ные явления. Вытеснить значит забыть, не думать, не
воспринимать. Можно не хотеть думать о неудаче, мож-
но не хотеть думать об опасности, можно попытаться
79
STR.80
не думать о своем аморальном поступке. Конкретно это
все разные вещи. Они объединяются одним отрицатель-
ным знаком - Не. Это положение толкнуло некоторых
наших авторов на попытку объяснить вытеснение физи-
ологическим механизмом отрицательной индукции. Од-
нако многообразие явлений, отчасти упомянутое выше,
не позволяет его свести к простому и однородному по-
нятию. Мне кажется, дело сводится к тому, чтобы здесь
выделить две категории фактов: эмоционально-волевой
реакции отвергания (подобно психофизиологическому
акту отвращения) и акту сознательно волевого управ-
ления. Указывая эти факты, подлежащие, правда, бо-
лее глубокому и убедительному анализу в физиологи-
ческом плане, вместе с тем замечу, что формулы: <не
хочу об этом думать> или <мне было противно об этом
вспоминать> - вошли в речевой обиход задолго до
Фрейда. Речь идет о влиянии эмоционального и воле-
вого отношения к содержанию мышления и воспоми-
нания, недостатки которых и в болезненном и крими-
нальном поведении отчетливо сказываются, но в физи-
ологическом плане еще не имеют научного объяснения.
Резюмируя все сказанное в обсуждаемом нами во-
просе, мы приходим к следующему выводу: новорожден-
ный человек - анатомо-физиологическое существо,
большие и малые потенциалы развития которого обус-
ловлены не только биологически, но и социально истори-
ческим прошлым прижизненного развития. История
развития в раннем детстве до 4 лет, по-видимому, за-
бывается в связи с преобразованием средств общения
с окружающими. Первые этапы сознания и самосознания
ребенка нам недоступны, так как обычно ускользают
из .памяти ребеика и на.м доступны лишь парциальные
результаты отдельных исследований или наблюдений. Эта
сторона представляет пока значительные проблемы,
требующие значительного усиления исследований. Даль-
нейшее развитие характеризуется как спиралевидный
процесс, отдельные компоненты которого все более оп-
ределяются паратипическими социальными влияниями,
если неблагоприятные соматические условия этому не
препятствуют. Дальнейшее развитие (ранний школьный
и подростковый возраст) изучены довольно полно. Они
характеризуются кристаллизацией в соответствующих
благоприятных условиях воспитывающей среды (воспи-
татели, коллектив сверстников), идейных регуляторов
80
поведения. Это влияние явно социогенно. При педаго-
гически правильно сформировавшихся отношениях фор-
мируются полноценные принципы социального и трудо-
вого поведения. Весь предшествующий период представ-
ляет сложнейшую картину сочетаний и борьбы созрева-
ющих витальных, укрепляющихся и распадающихся
конкретно-личностных отношений, регулируемых в нор-
ме моральными и юридическими требованиями. Доступ-
ность и выполнимость их в средних условиях общест-
венно-экономической жизни определяет биосоциальную
норму человека. Выполнение моральных требований в
крайних <экстремальных> условиях, даже при угрозе
собственной гибели, является героической нормой долга,
их нарушение в общественно средних условиях являет-
ся преступлением. Их нарушение относительно здоро-
выми в индивидуально-экстремальных условиях являет-
ся вопросом дискуссионным. Здесь вопросы решаются
различно в зависимости от юридических кодексов раз-
личных стран, обсуждение которых не входит в зада-
чи данной работы, так же как и учитываемое нами раз-
личие в понимании этических принципов и вообще иде-
ологии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134