Дальше
этот вопрос в статье Б. М. Теплова не рассматривается.
В 1946 г. в своем учебнике психологии, вышедшем
одновременно с <Основами общей психологии> С. Л.
Рубинштейна, Б. М. Теплов определяет (тождественно
с ним) склонность как направленность на занятие оп-
ределенной деятельностью, а интерес - как тенденцию
к ознакомлению с предметом.
В учебнике психологии под редакцией А. А. Смирно-
ва (1956) соответствующая глава написана Н. С. Лей-
тесом. Он также определяет склонность как <направ-
ленность на занятия какой-либо деятельностью> и ука-
зывает на более частое совпадение и более редкое рас-
хождение способностей и склонностей. Отмечая роль
склонностей в развитии способностей, Лейтес, показы-
вает, что, <как правило, сильная, действенная и устой-
чивая склонность к определенной деятельности говорит
о наличии важнейших способностей, связанных с этой
деятельностью>.
Не пытаясь дать полный обзор проблемы склонно-
стей, мы находим значительное единомыслие авторитет-
ных в этом вопросе авторов. Это, конечно, положитель-
ный факт. Но, повторяем, возникает сомнение по по-
воду самого понятия <направленность>, в котором за-
частую объединяются понятия склонности, интересов,
потребностей и даже идеалов личности.
В исследованиях кафедры психологии ЛГУ эти по-
нятия дифференцируются (см.: Склонности и способно-
сти. Сборник статей. Ред. В. Н. Мясищев, 1962).
315
STR.316
Е. Ф. Рыбалко (там же, с. 37-49) изучала связь
способностей ребенка с особенностями его отношений к
лицам и условиям обычного детского сада. Здесь с боль-
шой отчетливостью выступает связь активности, про-
дуктивности и склонностей детей с теми оценками, ко-
торые они получают дома и в детском саду. Если пе-
реоценка ведет к эгоцентризму, тщеславию, самоуве-
ренности и поверхностности, то переход в обстановку
более строгих требований может вызвать возникнове-
ние отрицательного отношения к деятельности, которой;
ранее ребенок охотно занимался и в которой он преус-
певал, и отказ от нее.
Несоответствие между условиями, способностью к.
деятельности и склонностью к этой деятельности прояв-
ляется уже в раннем детстве. Так, Е. Ф. Рыбалко при-
водит в качестве примера 6-летнего мальчика, проявив-
шего большую самостоятельность, которая не подавля-
лась в детском саду. Обнаруживая успехи в рисовании,
он был склонен рисовать только по воображению, про-
являя в этой области лучшие успехи, чем в срисовыва-
нии. Перейдя в 1-й класс школы, он попал в условия
довольно жесткой внешней регламентации поведения,
протестовал и безуспешно боролся за самостоятель-
ность. В результате он утратил склонность к рисованию
и превратился в агрессивного, непослушного, не любя-
щего школу ученика.
В дошкольном возрасте диапазон склонностей и ин-
тересов более широк, чем диапазон проявляющихся спо-
собностей, и можно в этом усмотреть значение для раз-
вития, так как расширяется сфера пробы сил и при-
ложения способностей. С возрастом склонности стано-
вятся устойчивее, и диапазон их начинает все более со-
ответствовать способностям личности. Недоразвитое
самосознание и несформулированная самооценка млад-
ших детей определяет большую роль примера и оценок
взрослых в их интересах и склонностях. Поэтому отно-
шение к деятельности, интересы и склонности к ней за-
метно определяются примером взрослых, их оценкой и
поощрением, отношением ребенка к взрослым, которые
могут сформировать и подавить склонность ребенка и
снизить его активность и не только затормозить разви-
тие его способностей, но и совершенно оттолкнуть от де-
ятельности.
А. В. Ярмоленко (там же, с. 70-79) исследовала
316
вопрос об ошибках в оценке способностей детей. Из
этого материала мы коснемся лишь тех случаев, в ко-
торых успешность и явные способности сочетались с
отрицательным отношением к деятельности. Так, она
приводит пример успешности занятий музыкой, которые
были прекращены затем из-за отвращения ученицы.
В этом случае у девочки, как показывает автор, была
хорошая зрительная память, и исследуемая хорошо за-
поминала музыкальные произведения; были хорошие
моторные данные, способствующие исполнению, она
удачно подражала учительнице и лучшим ученикам.
Можно сказать, что главного, т. е. музыкальности, у
нее не было, поэтому она себя вынуждала работать
независимо от своей склонности. Здесь не было ни
склонностей, ни способности к музыке, а была ошибка
матери и учительницы музыки, считавшей своей лучшей,
самой способной ученицей эту девочку
. Другим примером является поэтическая деятель-
ность, от которой исследуемый отказался потому, что
благодаря блестящей памяти он испытывал затруднения
в сочинении стихов, - вспоминавшиеся чужие произ-
ведения мешали его оригинальному творчеству. При люб-
ви к поэзии здесь столкнулись репродуктивная и про-
дуктивная способности. Очевидно, рецептивная любовь,
интерес и склонность юноши к поэзии не отличались от
продуктивной склонности к собственному поэтическому
творчеству, а удовлетворение от восприятия и воспроиз-
ведения чужих стихов было настолько самостоятельно
н значимо, что подавляло собственное творчество.
Наиболее ярким и сложным из приведенных в статье
А. В. Ярмоленко примеров является случай математи-
ческих способностей, которые были столь высоки, что
исследуемый не испытывал ни в какой области матема-
тики никаких затруднений. Математика была ему не-
интересна, так как все в этой области давалось слиш-
ком легко.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134