Они утверждают, что <результатом каждого искусно выполненного этапа стано-
вится умение грамотно с точки зрения социума анализировать ситуацию, в то
время как отклонения и ошибки приведут к неправильному и, возможно, агрессив-
ному, социальному поведению>. Мастерская или дилетантская обработка соци-
альной информации начинается с прочитывания <вызывающих реплик> окружа-
ющей обстановки (например, чье-либо вызывающее поведение).
ПРОЧИТЫВАНИЕ <ПОСЫЛОВ К АГРЕССИИ> В СОЦИАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ
Первый этап когнитивного процесса (конечный результат которого в целом -
СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ШАГ 1: Эндрю рвет рисунки Мартина.
ШАГ 2: Мартин интерпретирует поведение Эндрю:
он считает, что Эндрю хотел навредить ему.
ШАГ 3: Мартин вспоминает возможные реакции:
порвать рисунки Эндрю, ударить Эндрю,
пожаловаться воспитательнице.
ШАГ 4: Мартин оценивает возможные последствия
ответных действий: если он порвет рисунки Эндрю,
воспитательница рассердится; когда бы он ни жаловался
на другого ребенка, воспитательница сердилась и защищала
другого ребенка; если он ударит Эндрю, возмездие
будет скорым и непременным.
ШАГ 5: Мартин бьет Эндрю.
1С. 3. 7. Модель социально-когнитивного основания агрессивного поведения по Доджу и Крик )
)о(1е СпсЬ, 1990) в применении к типичному поведению маленького Мартина при его взаимй- а
ношениях с другими детьми.
их индивидуума <столкнуться с социальной проблемой> (Нчезтапп, 1988). Ее" 1
1 имеет место хорошо отработанный <сценарий>, то расшифровка <посылов к ;
рессии> будет сравнительно эффективной и точной. Сами по себе ожидания 1
1и мысли, связанные с агрессией, заставят его пристальнее взглянуть на <посылы
агрессии>, ассоциированные с этим типом поведения. В некоторых случаях
репозиции человека (например, враждебность) или социальные воздействия,
чевшие место в недалеком прошлом (например, фрустрации), могут заранее на-
раивать на агрессию, так что он мгновенно сосредоточится именно на нужных ;
тосылах к агрессии>. Например, Гуз (Соиге, 1987) обнаружил, что агрессивных
школьников в большей степени привлекает агрессивный стимульный материал ]
окольные шоу, мультфильмы), чем неагрессивный. Эти стимулы притягивают
имание таких детей, и бывает нелегко отвлечь их на что-нибудь другое. Итак, в ;
циальных ситуациях с множеством <посылов к агрессии> агрессивные дети В 1
рлыней степени концентрируются на тех, которые предполагают агрессию или
рсоциируются с ней.
НТЕРПРЕТАЦИЯ <ПОСЫЛОВ К АГРЕССИИ>
рюрой этап в рассматриваемой когнитивной модели агрессивной реакции на ситу- !
рию включает в себя оценивание и интерпретацию признаков, обнаруженных на 1
ррвом этапе. Эта составная часть модели привлекла наиболее пристальное вни-;;
мание исследователей и получила наибольшее количество эмпирических подтвер-
ждений. В этой фазе когнитивного процесса ребенок интерпретирует намерения
дфужающих и производит атрибуцию причин. В целом мы обнаруживаем, что
агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение, что поступками окружающих дви-
жет враждебность. Оценивая неоднозначную ситуацию, в которой один человек
причинил вред другому, агрессивный ребенок с большей вероятностью, чем неаг-
рессивный, сделает предположение, что вред был намеренным и мотивировался
враждебностью (Оо<Де, 1980; Во(1е Со1е, 1987; Во(1е Ргате, 1982; 0о(1е
5отЬег , 1987; Ниеэтапп, 1988; 81аЬу Сиегга, 1988).
Эксперимент Доджа (Вос1е, 1980) демонстрирует различие когнитивных ин-
терпретаций, сделанных агрессивными и неагрессивными детьми. С помощью вы-
сказываний сверстников и оценок учителей Додж отобрал для участия в экспе-
рименте агрессивных и неагрессивных детей из второго, четвертого и шестого
классов. Каждому мальчику говорили, что он и другой мальчик в соседней комна-
те могут заработать приз, если хорошо постараются и соберут головоломку. Через
некоторое время женщина-экспериментатор сообщала, что каждый из них может
взглянуть на головоломку, собранную другим мальчиком. Затем она уносила го-
ловоломку испытуемого в соседнюю комнату, чтобы показать другому ребенку, и
возвращалась с головоломкой, испорченной якобы тем, другим ребенком. Надо
сказать, что предполагаемая мотивация поломки игрушки являлась манипулиру-
емой переменной. Если экспериментальные условия моделировали враждебность,
ребенок слышал, как другой мальчик говорил, что ему не нравится испытуемый и
ему не хочется, чтобы тот получил приз, и у него возникало предположение, что
головоломка сломана нарочно. В варианте дружелюбное отношение головолом-
ка ломалась нечаянно, когда другой мальчик хотел помочь испытуемому. В усло-
виях неоднозначности испытуемый просто слышал треск после высказывания
другого мальчика о том, как далеко продвинулся испытуемый в разгадывании
головоломки. Экспериментатор отдавала испытуемому сломанную головоломку
и выходила из комнаты, затем действия мальчика записывались на пленку для
последующей оценки. Подтвердился прогноз, что в условиях неоднозначности
агрессивные дети с большей вероятностью, чем неагрессивные, будут склонны ото-
мстить с помощью агрессивных действий (скажем, сломать головоломку другого
ребенка). В то время как оценка агрессивности последующего поведения в вари-
антах дружелюбия и враждебности оказалась одинаковой и для агрессивных, и
Для неагрессивных детей, в варианте неоднозначности мотивов оценка у агрессив-
ных детей была выше.
Додж предположил, что это различие в поведении вызвано различием в атри-
буции - тем, что агрессивные дети в условиях неоднозначности были более
склонны приписывать своим сверстникам враждебные намерения, но данный экс-
перимент не давал прямых подтверждений, что процесс атрибуции действительно
имеет место в данном случае.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168