Ясно, что основной источник инструктирования -
это наша собственная история. Ведь жизнь в определен-
ной профессиональной и общественной среде создает уста-
новки, ограничивающие способы нашего подхода к новому
опыту. В человеке происходит, если угодно, формирова-
ние некоторой профессиональной установки в отношении
способов кодирования событий. Математик, например, с
годами приобретает все большую склонность кодировать
события посредством определенных формальных кодов,
составляющих его профессиональное вооружение. Своя
особая установка имеется и у историка; психолог также
не составляет в этом смысле исключения. Как показал в
своих опытах Харлоу [10], некоторое подобие такой уста-
новки можно создать и у обезьяны: со временем она при-
выкает ко всем задачам на различение как к частным про-
явлениям принципа необычности.
К. Гольдштейн [8] особенно настойчиво подчеркивал,
что типовую установку индивида при подходе к задачам
различного рода можно определить только в рамках аб-
страктности и конкретности. Человек, склонный к кон-
кретному подходу, видит в получаемой им информации и
событиях их индивидуальную специфику и не стремится
к обобщению усвоенного материала. Напротив, абстракт-
ный подход означает, что индивид не только выходит за
пределы непосредственно данного, но и попросту не спо-
собен иметь дело с каким-либо фактом, не сводя его к бо-
лее обобщенным категориям. Пока мы не в состоянии
четко определить, каким путем человек приходит к той
или иной установке или как он сохраняет способность
действовать на обоих уровнях. Существуют, однако, не-
которые предположения, которые мы изложим в следую-
щем разделе.
Итак, на способ и степень обобщенного кодирования
вновь приобретенных знаний может временно влиять си-
туационное инструктирование и более постоянным обра-
зом - характер нашего прошлого опыта. Подход челове-
ка к научению, будь то временный или постоянный, опре-
224
деляет в свою очередь, в какой степени он будет вооружен
системами кодирования, которые можно применить к но-
вым ситуациям и которые позволят ему выйти за их пре-
делы.
Роль потребностей
В данной связи я хотел бы обратиться к давно извест-
ному закону Йеркса - Додсона и высказать предполо-
жение, что степень обобщения кодовой системы, с помощью
которой организуется вновь приобретенная информация,
связана с наличием некоторого оптимального мотивацион-
ного состояния. Очень сильные и очень слабые стимулы
способствуют, на мой взгляд, повышению конкретности
познавательной деятельности; вместе с тем существует и
некоторый средний уровень стимуляции, обусловлива-
ющий наиболее сильную склонность к обобщенному на-
учению.
В качестве примера возьмем эксперимент Брунера,
Мандлера, 0Дауда и Валлаха [5]. Сравним две группы
подопытных животных. Каждая группа получала доста-
точную по условиям опыта тренировку для усвоения пути
ЛПЛП; затем животным давалось 80 дополнительных проб
научения. Единственное различие между обеими группами
состояло в том, что одна начинала свое обучение после
36 часов голодания, а другая - после 12. Затем, когда
животных перевели на научение по обратной форме ПЛПЛ,
группа с умеренной мотивацией показала положитель-
ный перенос: новый путь был усвоен гораздо быстрее,
чем исходный. Группа же, испытавшая более продолжи-
тельное голодание, показала резко отрицательный перенос.
Такая разница в поведении групп подопытных животных
при переносе навыка весьма показательна. Крысы с уме-
ренным уровнем мотивации при перемене условий прояв-
ляют крайнюю растерянность. Когда эти в высшей степе-
ни натренированные животные обнаруживают, что знако-
мая дверца у первого поворота закрыта, они пятятся назад
и иногда для обдумывания следующего шага им может
понадобиться до 20 минут. Проявляя признаки растерян-
ности, они испражняются и долгое время смотрят попере-
менно то на ту, то на другую дверцу. После такой задержки
некоторые животные находят наконец нужную дверь,
а затем без задержки преодолевают один за другим все
8 LnviTOi") J
повороты нового пути; в дальнейшем они следуют этим
путем без ошибок. Некоторые же допускают ошибки, но
в целом их научение проходит так же быстро.
Поведение крыс второй группы, при той же степени
тренировки, но с более сильной мотивацией (36 часов го-
лодания), совершенно иное. Обнаружив, что первая двер-
ца закрыта, они сразу же минуют ее и проходят через дру-
гую, открытую. Но у каждого следующего поворота жи-
вотное снова безуспешно пытается проникнуть в привыч-
ную левую дверцу. Некоторые животные настойчиво пов-
торяли этот прием на протяжении многих проб, после
чего обращались к иным формам систематической реак-
ции - у них вырабатывался навык движения к одной и
той же дверце, в отличие от простого чередования. В ре-
зультате создается впечатление, что они сначала полно-
стью теряют старый навык, а потом уже приобретают
новый.
ыи.
В поведении обеих групп имеется одна характерная
черта, которая заслуживает особого внимания. Речь идет
о количестве ориентировочных реакций, или сканирова-
ний, у крыс обеих групп. Как обнаружил Толмен 129],
сильно мотивированные животные обнаруживали более
слабую степень ориентировочной реакции, меньше теря-
лись в точках выбора. В наших опытах крысы с 36-часовым
голоданием также отличались в этом смысле от 12-часовых
в период начального обучения. Разница в ориентировоч-
ных реакциях была особенно заметна на стадии первых
проб после перемены условий, причем менее голодные
крысы проявляли беспокойство преимущественно в пер-
вом узле лабиринта, где животное делало единственно
правильный выбор) после чего весь остаток пути преодоле-
вался легко.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154