Если настаивать на проверке наличия Т-образной
фигуры, он, разумеется, проверит и вертикаль. Но если
последняя не загорится, можно быть почти уверенным, что
ребенок начнет заново проверять лампочки горизонтали.
Подтверждение для него состоит, по-видимому, в прямой
проверке действующей в данный момент гипотезы относи-
тельно конкретного образа или, лучше сказать, в прямой
проверке данного образа.
Что касается восьмилетнего ребенка, то его поведение
замечательно тем, что он, по-видимому, скорее способен
учитывать соответствующую информацию, нежели отдель-
ные образы. Он может рассматривать образцы одновре-
менно, пользуясь их объемными соотношениями для вы-
деления их различительных признаков. Для старших
детей характерна неторопливость и обдуманность в вы-
боре нажимаемой кнопки. Впрочем, лет с девяти время
выбора начинает снова уменьшаться по мере того, как
ребенок становится способен пользоваться символиче-
скими операциями, имея дело с несколькими альтерна-
тивными образами одновременно.
Какой вывод можно сделать из этого перехода от стра-
тегии непосредственного поиска к стратегии подбора фи-
гур и, наконец, к стратегии отбора информации? Что
говорит нам эта смена о характере развития систем пред-
ставления? Первоначальная стратегия поиска свидетель-
ствует о сильном влиянии ранней взаимозависимости дей-
ствия и восприятия. Создается впечатление, что ребенок
пытается создать раздражитель, порожденный рефлексом,
отделаться от него посредством своих действий с тем, что-
бы можно было различить нужную фигуру в результате
непосредственных проб. В пять лет выбор нажимаемых
ребенком кнопок направляется предъявляемыми ему об-
разами фигур (не более чем по одной). Он не способен
обнаружить среди альтернатив иерархическую структуру,
к которой сводится вся символическая система представ-
ления. Лишь после того, как он научится применению ап-
парата символов к решению задачи, множество альтерна-
тивных образов соединяется в некое <информационное
пространство>, характеризуемое набором различительных
признаков.
Обратимся теперь ко второму эксперименту, иллюстри-
рующему развитие способа представления в совершенно
314
ином контексте. На этот раз мы воспользуемся блестящей
схемой эксперимента на понимание принципа сохранения
количества вещества, разработанного в Женеве Инхель-
дер и Пиаже [5]. В этом классическом исследовании ре-
бенку вначале предъявляются два пластилиновых шарика,
которые он соглашается признать одинаковыми по количе-
ству вещества. Затем один из шариков определенным
образом деформируется, после чего ребенка спрашива-
ют, содержат ли обе предъявленные фигуры по-прежнему
одинаковое количество пластилина. В весьма широком
диапазоне условий пяти-шестилетние дети отвечают,
что деформированный шарик <меньше другого>, если раз-
давить его в лепешку или растянуть наподобие карандаша.
Опуская объяснение этого феномена, предлагаемое самими
представителями Женевской школы, мы опишем здесь
один вариант этого эксперимента, проведенного Сон-
стрём [2].
Эксперимент проводился с шестилетними детьми и
начинался с предварительного испытания с целью убе-
диться, что дети не обнаруживают понимания сохранения
количества вещества в смысле Пиаже. Затем следовало
некоторое число тренировочных опытов, после чего детям
давалось завершающее испытание. В процессе тренировки
исследовались два основных фактора: влияние актив-
ной манипуляции с материалом и роль словесного обозна-
чения создаваемых форм. Были отобраны четыре группы
испытуемых: дети, которые сами деформировали второй
шарик и которым предлагалось самим назвать полученную
форму (манипуляция и обозначение); дети, которые на-
зывали формы, но не манипулировали с материалом (это
делал экспериментатор); дети, манипулировавшие с ма-
териалом, но не обозначавшие его, и, наконец, дети, ко-
торые не делали ни того, ни другого.
Вот как выглядела, например, тренировка ребенка,
осуществлявшего манипуляцию.
После того как ребенок придал одному из шариков фор-
му карандаша (или чего-либо иного по его выбору), экспе-
риментатор говорил ему: <Отлично, а теперь возьми свой
карандаш и сделай из него снова шарик, точно такой,
какой был> (выделенные слова всегда подчеркивались инто-
национно). После того как карандаш в руке ребенка снова
превращался в шарик, экспериментатор несколько раз
спрашивал его; <Ты уверен, что шарик точно такой, какой
315
был?> Если ребенок подтверждал это, его просили снова
высказаться относительно количества вещества в обеих
фигурах.
Подобная же процедура, но с добавлением словесных
обозначений проходила следующим образом.
После того как ребенок делал карандаш из одного из
шариков, его спрашивали: <Которая из двух фигур длин-
ней?> Если ребенок указывал на карандаш, эксперимен-
татор спрашивал: <А теперь скажи мне, которая из фигур
толще?> Ребенок указывал на шарик. Следующий вопрос:;
<Хорошо, карандаш длиннее, а шарик толще, а теперь
сканей мне, в котором из них больше пластилина, а может
быть, в обоих поровну?> После высказывания ребенком
своего суждения экспериментатор продолжал: <Прекрасно,
ты говорил, что карандаш длиннее, а шарик толще. Те-
перь, пожалуйста, возьми этот карандаш и сделай его
таким же толстым, как этот шарик>. Когда ребенок снова
из карандаша скатывал шарик (а обычно он проделывал
именно это, чтобы сделать его толстым, как шарик), экспе-
риментатор спрашивал его несколько раз:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154