В ее изложении самое
важное - представить ребенку как можно более раннюю
возможность усвоить нужный способ мышления: фикси-
руемый подход к фактам, формы связи между ними, на-
дежды, шутки и разочарования, неотделимые от него. Од-
ним словом, лучшим введением в предмет является сам
предмет. Я думаю, что юному ученику следует сразу дать
возможность решать задачи, строить догадки, спорить
об их правильности,-словом, ввести его в самую гущу
проблем данной дисциплины.
Возникает вопрос: как это осуществить?
Здесь также все сводится к тому, как представить ма-
териал. Существуют способы мышления, характерные для
разных стадий развития. Мы знакомы с данными Инхель-
дер и Пиаже [18] о том, как ребенок проходит стадии пред-
операционного, конкретно-операционного и логического
мышления, начиная от детского сада и вплоть до старших
классов средней школы. Если мы имеем в виду некоторую
педагогическую цель, мы можем осуществить перевод ма-
териала с языка, применяемого в данной дисциплине, на
язык, подходящий для уровня развития ребенка в форме
стадий Пиаже (или каких-либо иных), и уже отсюда вести
его дальше. В Кембриджском математическом проекте
<Эдьюкейшнл сервисез> утверждается, что, если ученику
необходимо овладеть дифференциальным исчислением в
старших классах средней школы, он должен заранее ос-
воить идею предела. В первое время его работа будет
носить манипулятивный характер, затем он перейдет к
рисункам и диаграммам и, наконец, обратится к более аб-
страктной системе обозначения, необходимой для более
точной формулировки понятия предела.
В работе <Человек: курс обучения> (Брунер [7]) так-
390
же дается несколько вариантов изложения предмета, каж-
дый из которых приспособлен к определенному возрасту,
причем позднее они могут быть закреплены в более стро-
гой форме. Мы старались отбирать темы, имея в виду сле-
дующее: анализ отношений родства, который у ребенка
начинается с игры в палочки, кубики или иные подручные
предметы, изображающие членов его семьи, продолжается
с помощью обычных генеалогических деревьев, на которых
он прокладывает свой извилистый, но, разумеется, увле-
кательный путь, и завершается изучением более формаль-
ного анализа этого явления по его компонентам.
Точно так же обстоит дело и с мифом. Мы начинаем с
того, что поражаем воображение детей грандиозным ми-
фом (вроде эскимосского мифа о Нульяике). После этого
им предлагается строить свои собственные мифы. Затем мы
разбираем систему мифов эскимосов-нетсилик и выясняем,
что у них общего. Это приводит нас наконец к проведенно-
му Лови-Строссом [21] анализу контрастных признаков в
структуре мифов. Текст мифа с вариантами, или система
мифов, составленный шестиклассником, может оказаться
чрезвычайно интересным документом.
Этот подход к психологии изучаемой дисциплины, по-
видимому, проливает свет и на другую проблему, постав-
ленную ранее,-проблему поддерживания у ребенка инте-
реса к предмету. Сам предмет при этом подходе возна-
граждает учащегося, давая эффект растущего понимания.
В математике подобное удовлетворение интереса обеспе-
чить легче, поскольку момент постижения в формальных
дисциплинах отчетливо выражен: весы либо уравнове-
сились, либо нет, равенство либо налицо, либо нет. В нау-
ках о поведении эффект понимания не бывает столь очевид-
ным и не приходит с такой несомненностью. Тем не менее
можно построить и такие упражнения, которые приводят
к пониманию поступков человека. Так, дети, зная эколо-
гические условия, навыки и доступные материалы, <вы-
числяют> способы охоты бушменов на разных животных,
а затем сравнивают свои предсказания с действитель-
ностью, просматривая кинофильм.
Рассмотрим теперь вторую проблему: как стимулиро-
вать мышление в условиях школьного обучения? Из экс-
периментальных работ Блума и Бродера [5], Гуднау и
Петтигрю [13] нам известно, что люди ведут себя совер-
шенно по-разному, если пытаются решить поставленную
391
перед ними задачу или же если они полагают, что она
находится во власти случайных сил. В школьном воз-
расте дети привыкают ожидать совершенно произволь-
ных и, с их точки зрения, бессмысленных требова-
ний со стороны взрослых. Скорее всего, это объясняется
тем, что взрослые часто не дают себе труда обеспечи-
вать перевод непосредственного знания в систему поня-
тий, необходимых для того, чтобы задаваемые вопросы
имели внутреннюю значимость для ребенка. Дети, ра-
зумеется, охотно возьмутся за решение задачи, если при-
знают ее интересной. Однако они редко обладают пред-
расположением или навыком к нахождению задач, тре-
бующих решения, к обнаружению их скрытых связей и еще
далеко не всегда готовы к анализу получаемых ими зада-
ний. Мы знаем, однако, что школьники могут очень быстро
овладеть этим умением при надлежащем разъяснении
и поощрении.
Дети, как и взрослые, нуждаются в одобрении для того,
чтобы выделить и выразить высокозначимые положения,
чтобы обращаться с задачей как с проблемой, где ответ
необходимо активно выделить, а не отыскать в книге или
на классной доске. В начальной школе часто приходится
вместе с детьми изобретать специальные эмоционально
окрашенные игры, создавать эпизоды с придумыванием
историй или с постройкой каких-либо конструкций для
того, чтобы восстановить в глазах ребенка его право не
только иметь собственные, только ему принадлежащие
идеи, но и высказывать их в публичной обстановке класс-
ной комнаты.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154