Подобную дихотомию констатировал Моусли (1925) [30]; он выяснил,
что клевание, удары клювом и проглатывание суть врожденные ре-
акции, в то время как схватывание зерна формируется практикой>.
Еще один пример дала нам оксфордская группа этоло-
гов. Каллен 112] сообщает, что птенец крачки обыкновен-
ной рано приобретает способность бегать по твердому пес-
ку и держать крыло при низком полете при условии, что
осуществление всякой другой программы целенаправлен-
ного поведения для него исключено. Если теперь переме-
щать у него над головой чучело хищника со скоростью, при
которой птенец должен был бы спасаться полетом, послед-
ний обращается к развитой перед тем форме бега. То же
самое происходит, если пищевая приманка движется мимо
животного с такой скоростью, что ее можно догнать лишь
в полете, но не бегом. Самые первые попытки летать
птица делает, по-видимому, в игре.
297
Игра, таким образом, оказывается средством, обеспечи-
вающим созревание элементарных подпрограмм для их
последующего включения в более обширные программы
действия. Она же, вероятно, дает возможность опробовать
разнообразные подпрограммы, обеспечивающие выполне-
ние уже усвоенных подпрограмм. Не все формы деятель-
ности требуют такого упражнения, как мы знаем, напри-
мер, из оригинального <Исследования Джонни и Джим-
ми> Мак-Гроу [28], в особенности когда речь идет о таких
тесно связанных синергиях, как ходьба. Но манипуляция
определенно требует его, равно как и сложное окуломотор-
ное прослеживание видимых объектов (см., например,
Манди-Кэстл и Энглин [31]; Макворс и Брунер [27];
Вюрпийо [42]; Гарднер [17]). Точно так же обстоит дело с
социальным взаимодействием (Харлоу [20], Эйнсворс [1],
Боулби [5]). И, как замечает Шиллер, всякий раз, когда
действие включает повторное приложение составляющих
к внешним раздражителям с целью изменить состояние
среды, упражнение оказывается особенно необходимым.
А для обеспечения максимальной гибкости упражнения
ему должна предшествовать игра.
Я позволю себе высказать следующее предположение з
чем выше продуктивность программ действия у взрослого
представителя вида, тем больше вероятность игры овладе-
ния у самых юных особей; в равной степени это харак-
терно для приматов и человека, как высшей ступени их
развития.
Я отдаю себе отчет в том, что в моем изложении опу-
щены многие существенные факторы развития основных
схем поведения в раннем возрасте. Но одно из этих упу-
щений все же было бы непростительным. Малыш прежде
всего беспомощен, он целиком зависит от ухода за ним ма-
тери или другого лица, выполняющего ту же роль. Тре-
буется надежная опора на соответствующие социальные
связи, чтобы ребенок мог справиться с той формой разви-
тия, которую мы рассмотрели выше. При свойственной ре-
бенку рассеянности и эмоциональности, ему, чтобы пре-
успеть, все еще требуется критическая поддержка взрос-
лых. Без нее устойчивое целенаправленное поведение
теряет силу и формируется ребенок, постоянно испыты-
вающий неудачи в своих действиях, Я принимаю это
298
положение за аксиому; разумеется, его обоснование вполне
могло бы составить основное содержание этой статьи.
Я хочу остановиться лишь на одном моменте специфи-
чески социального характера, который влияет на форми-
рование схем поведения у ребенка. Речь идет о моделирова-
нии. Потенциально моделирование - весьма мощное сред-
ство передачи высокосхематизированных, сложных форм
поведения. Мы, психологи, хорошо знаем, насколько труд-
ны для понимания феномены моделирования и подража
ния. Здесь я не буду пытаться дать анализ этого предмета,
но позволю себе указать вслед за Гамбургом [19] на
широкое распространение среди молодых приматов, от
крупных человекообразных обезьян до человека, следую-
щей модели поведения: молодые особи наблюдают поведе-
ние взрослых, а затем включают усвоенные схемы в свои
игры. Обстоятельные исследования охотничьими общест-
вами роли молодых приматов (Томас [40], Ли [26], Фортео
[16]) проливают свет на эту модель. Замечу попутно, что
для такого научения через наблюдение ребенок должен
быть способен построить сложную форму поведения, сопо-
ставимую с образцом. Основное достоинство этого явления
в период первоначального усвоения навыков состоит имен-
но в том, что оно дает юному индивиду средство войти в
сферу деятельности <наблюдение - игра>. Исследования
Вуда и Росса [46] показывают, что сама по себе способ-
ность ребенка к сложным построениям определяет, в какой
степени он может извлечь пользу из образцов привыч-
ного поведения, демонстрируемых экспериментатором.
В задачу входит сборка фигуры из четырех кубиков с по-
мощью не слишком сложной системы шпилек, а затем по-
стройка из них пирамиды. Ребенок, привыкший лишь скла-
дывать пары, часто оставляет без внимания конструкции
экспериментатора, состоящие из четырех частей. Естест-
венно признать поэтому, что предварительное овладение
навыком является базой для моделирования и подражания,
Несмотря на то что в этом кратком описании начальных
фаз формирования навыка многое опущено, я надеюсь,
что по крайней мере точка зрения автора вполне ясна.
В заключение я бы хотел отметить один существенный
момент, имеющий практическое значение. Данному опи-
санию развития навыка у младенца внутренне присуща
299
направленность на развитие самодеятельного поведения.
Несомненно, главная рекомендация, которая должна быть
извлечена из сказанного, состоит в том, что младенца сле-
дует поощрять к рискованным шагам, поддерживать его
самостоятельные действия и бороться с рассеянием вни-
мания и преждевременными помехами в их осуществле-
нии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154