136
1) образование данного понятия в результате столкно-
вения с минимальным числом случаев, имеющих отноше-
ние к делу;
2) субъективную уверенность в факте возникновения
понятия независимо от числа примеров, с которыми при-
шлось иметь дело субъекту на пути к образованию по-
нятий;
3) надежное образование понятия при минимальной
нагрузке памяти и логического мышления;
4) сведение к минимуму числа ошибочных отнесений к
той или иной категории, предшествующее образованию
понятия.
С самого начала читатель должен иметь в виду, что
стратегия, согласно нашему пониманию, не означает со-
знательного плана нахождения и использования инфор-
мации. Сам по себе интересный вопрос о сознательности
или бессознательности стратегии, применяемой индиви-
дом, не имеет прямого отношения к нашим исследованиям.
Стратегия данного испытуемого при решении задачи, ско-
рее, выводится экспериментатором исходя из объективного
наблюдения над последовательностью его выборов в ходе
образования понятия. Какие примеры он стремится об-
следовать, какие гипотезы он строит, как он изменяет их
в случае обнаружения определенных зависимостей -
таковы данные, из которых выводятся стратегии. Методы
анализа, применяемые при открытии стратегии, могут
быть описаны здесь лишь в самых общих чертах. Суть дела
в том, что требуется построить некоторую идеальную стра-
тегию или множество идеальных стратегий, обладающих
такими формальными свойствами, которые обеспечили бы
их соответствие определенным требованиям или целям
при их максимально разумном применении. Подобные
идеальные стратегии вполне допускают строгую логи-
ческую формулировку. Так, для любой конкретной за-
дачи по образованию понятия существует некоторая иде-
альная стратегия, которая отличается тем, что, следуя ей,
можно образовать понятие при минимальном числе встре-
ченных примеров, но которая в то же время игнорирует
степень познавательных усилий, требующихся для этого.
Существуют другие идеальные стратегии, обладающие
свойством сводить к минимуму познавательное усилие,
однако они часто предполагают необходимость обработки
большого числа примеров на пути к решению задачи. И ра-
137
зумеется, существуют компромиссные идеальные страте-
гии, обеспечивающие значительную скорость решения и
экономию познавательных усилий. Сильно упрощая, мож-
но сказать, что анализ стратегии образования понятия
состоит в сравнении фактической деятельности испытуе-
мого с множеством идеальных, или рациональных, стра-
тегий и выборе наиболее подходящей из них. Мы стремимся
выяснить, следовательно, какой из идеальных стратегий
более всего отвечает поведение испытуемого.
Ясно, что стратегии, используемые людьми, не яв-
ляются чем-то неизменным. Они зависят от природы ис-
комого понятия, от особенностей ситуации, от вытекаю-
щих из нее поведенческих последствий и т. д. С точки зре-
ния наиболее творческого момента поведения, ведущего
к образованию понятий, существенно, чтобы структура
последовательно принимаемых решений действительно
отражала требования ситуации, в которой находится
индивид. Мы не знаем, как человек научается той или иной
стратегии, и этот вопрос нас в данный момент не интере-
сует. Мы просто исходим из того, что научение имеет
место. Ход его, однако, нельзя описать как множество
простых реакций. Систематическая деятельность испыту-
емых в процессе образования понятий - это в высшей
степени сложная, искусная форма поведения. Поскольку
современным теориям научения приходится иметь дело
с подобными операциями, нам кажется, что единица ана-
лиза, называемая ныне реакцией, должна быть значительно
укрупнена для того, чтобы включить ту длинную после-
довательность взаимосвязанных действий, которую, соб-
ственно, только и можно называть операцией. Наши уси-
лия, таким образом, направлены на отыскание стратегий
обращения с информацией и на попытки понять, каким
способом они отражают приспособление индивида к тому
сложному окружению, в котором ему приходится действо-
вать.
УСЛОВИЯ,
ВЛИЯЮЩИЕ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПО ОБРАЗОВАНИЮ ПОНЯТИИ
Структура последовательности решений, принимаемых
в ходе выработки понятия, испытывает действие множества
факторов. Не прибегая к излишним натяжкам, все их
138
разнообразие можно свести к небольшому числу сравни-
тельно широких групп:
1) Определение задачи. Что именно испытуемый считает
целью своих действий? Как он понимает требования экспе-
риментатора?
2) Характер встречаемых примеров. Сколько признаков
выделяется в каждом примере и какие из них рассматри-
ваются как определяющие, а какие как помехи? Обраба-
тывает ли испытуемый примеры в случайном или систе-
матическом порядке и вообще придерживается ли он ка"
кого-либо порядка в анализе примеров? Содержат ли об-
работанные примеры информацию, достаточную для пол-
ного усвоения понятия?
3) Характер оценки правильности гипотез. Решает ли
испытуемый, встречаясь с каждым конкретным примером,
вопрос о его принадлежности (или непринадлежности)
к понятию, определение которого он ищет? Или же такое
решение принимается сразу для целой серии примеров?
Возможна ли вообще проверка гипотез?
4) Ожидаемые последствия отнесения предмета к опре-
деленной категории. Каковы последствия ошибочного и
правильного отнесения конкретного примера к той или иной
категории? Какая цена приписывается ошибочной гипо-
тезе?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154