Мы при-
вели ситуацию построения теории в качестве последнего
примера описания процесса кодирования в основном по-
тому, что в этом случае особенно ярко выступают неко-
торые моменты, которые легко просмотреть в более про-
стых примерах, приведенных выше. Кодирование может
включать в себя такую форму поведения, как изобретение,
открытие, и все, что связано с построением кодирующих
систем, мы обязаны принять во внимание. Ведь кодирую-
щие системы могут быть полезны, а могут быть и беспо-
лезны для человека, совершающего выход за пределы
имеющейся информации. Позднее мы рассмотрим более
подробно условия построения новых кодирующих систем
и пути, обеспечивающие их адекватность.
216
О КОДИРУЮЩИХ СИСТЕМАХ
Кодирующую систему можно определить как неразрыв-
ное множество связанных друг с другом отвлеченных ка
тегорий. Именно так человек группирует и связывает ин-
формацию об окружающем его мире. Система эта непрерыв-
но подвергается изменению и реорганизации. Схемы памя
ти, предложенные Бартлеттом, близки к нашим; ранняя
работа Пиаже [21), посвященная представлениям детей
о физической причинности, содержит, по существу, ес-
тественнонаучное описание кодирующей системы ребенка,
Следует ясно понимать, что кодирующая система, как
я ее здесь определил, носит гипотетический характер.
Она создана на основе предшествующих и последующий
событий. Так, в эксперименте с крысами, о котором гово-
рилось выше, я обучал животных следовать через лаби<
ринт путем, отвечающим формуле ЛПЛП. Желая выяс->
нить, каким способом подобное событие кодируется, я по
мещал животное в лабиринт, выход из которого обеспе
чивается путем ПЛПЛ. Обнаружилось, что обученная кры->
са ориентируется быстрее, чем необученная. Отсюда я
заключил, что результат предварительного обучения (в ла-
биринте ЛПЛП) она закодировала просто как требование
чередовать правые и левые повороты. Однако я продол-
жал опыты с тем, чтобы определить степень абстрактности
данной кодирующей системы. Имелось ли в виду чередо-
вание вообще или только пространственное чередование?
Для выяснения этого я построил лабиринт, у которого в
каждой точке ветвления один из возможных путей обо-
значался черным, а другой - белым, так что путь к вы-
ходу определялся чередованием черных и белых ходов
независимо от их правого или левого расположения. Если
и на этот раз предварительно обученная крыса ориенти-
ровалась лучше необученной, я заключал, что при пред-
варительном обучении чередование кодировалось не как
пространственное, а как чередование вообще. На каждом
этапе, разумеется, я привлекал для сравнения соот
ветствующие контрольные группы. Замечу, что я поль-
зовался при этом той же методикой, что и в случае,
когда необходимо выяснить, правильно ли школьники ус-
ваивают алгебраические коды. Дети обучаются сложению,
затем переходят к сложению чисел, которые раньше им
складывать не приходилось. Следующий шаг - переход
217
к абстрактным символам, в результате которого выясня-
ется, приводит ли предъявление символов вроде а-(-а+я
к ответу Зд. Мы продолжаем эксперимент, с тем чтобы вы-
яснить, усвоил ли ребенок идею повторного сложения,
которую мы предлагаем ему под названием <умножение>.
Одновременно мы изобретаем методику обучения, помо-
гающую ему в построении обобщенного кодового обозна-
чения, применимого ко всем величинам. Если это нам не
удалось, мы говорим, что обучение ребенка было механи-
ческим или, пользуясь удачным выражением Вертгеймера
[301, мы преподали ребенку <бессмысленный> способ ре-
шения задачи вместо <осмысленного>. Нас же в первую
очередь интересует не бессмысленность или осмысленность
решения задач, а вопрос о том, усвоил ли ребенок родо-
вое кодовое обозначение, которому мы его обучали, и
меняет ли он им пользоваться.
Читатель, несомненно, заметит, что я привожу при-
меры так называемого переноса навыков. В действитель-
ности, однако, никакого переноса нет: просто организм
обучается кодам более узкой или более широкой приме-
нимости.
Позвольте мне привести несколько примеров исполь-
зования парадигмы переноса для выяснения того, какая
именно кодовая система усваивается. Преподаватель од-
ной кембриджской школы В. Халл задался вопросом:
связано ли обучение письму только с механическим запо-
минанием конкретных слов или же оно включает также
усвоение общей кодовой системы записи английских слов,
пользуясь которой ребенок может впоследствии восста-
новить написание того или иного слова. Он отобрал
учеников пятого класса, плохо и хорошо успевающих в
правописании, взяв в качестве испытуемых верхнюю
и нижнюю четверти списка, расположенного в по-
рядке оценок, полученных при проведении стандартно-
го теста на усвоение навыков правописания. Затем этим
детям предъявлялись на корочкое время некие псевдосло-
ва, которые они должны были записать сразу же, как
только убиралась очередная карточка. Некоторые из
псевдослов были приближениями первого порядка к анг-
лийскому языку, иначе говоря, это были случайные сое-
динения букв с тем же распределением частот букв, что и
в английском языке. Некоторые слова представляли собой
приближения третьего и четвертого порядков, которые
218
весьма близко передают вероятностную структуру анг-
лийского языка и которые вполне могли бы фигурировать
в словаре. Это слова вроде MOSSIANT, VERNALIT,
POKERSON, ONETICUL, APHYSTER, построенные Мил-
лером, Брунером и Постманом 118] в связи с другим
экспериментом.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154