Но в действитель-
ности разница в их поведении огромна. И дело не про-
сто в том, что экспериментатор получает более чистые
данные. Если данные представлены, так сказать, в чистом
виде, то разница между решениями, которые приходит-
ся принимать тому и другому, становится еще более оче-
видной.
В связи с вопросом о контроле индивида над порядком
встречаемых примеров важно знать также, готов ли испы-
туемый к встрече с примерами. В хорошо известном иссле-
довании Халла [16], где определяющими признаками
образуемых понятий служили корни, заключенные в
псевдокитайских идеограммах, были сопоставлены два
порядка предъявления: от сложного к простому и от про-
стого к сложному. Простота и сложность определялись
числом признаков, которые мы назвали шумом в подлежа-
151
щих группировке примерах. Когда испытуемым предо-
ставлялось лишь определенное, и притом короткое,
время на рассмотрение каждого примера, никакой раз-
ницы в скорости образования понятий при обоих видах
предъявления не наблюдалось. Если же им разрешалось
действовать по своему усмотрению, то есть <если каждый
отдельный эксперимент серии продолжается до тех пор,
пока реакция испытуемого не будет доведена до совершен-
ства, и лишь после этого переходили к следующему экспе-
рименту, то метод предъявления примеров от простого
к сложному давал определенные преимущества> (стр. 38).
Мы увидим несколько позднее, что готовность к следую-
щему примеру не просто обеспечивает более охотное учас-
тие испытуемого в дальнейшей работе, она также влияет на
способы осуществления выборов, требуемых задачей.
Можно бесконечно говорить о решающей роли харак-
тера и порядка встречаемых примеров, например о влия-
нии последовательного и одновременного способов предъ-
явления примеров (причем в последнем случае примеры
могут следовать в определенном порядке или слу-
чайным образом). Однако существуют проблемы, носящие
не просто технический характер. Они решающим образом
влияют на способ развертывания поведения, приводящего
к образованию понятий, откуда следуют также серьезные
выводы для практики обучения. Как, например, пред-
ставить учащемуся то бесчисленное множество примеров,
которые должны быть отнесены к известным категориям
из области геологии, ботаники или иной классификаци-
онной науки? Что же касается научного исследования,
то каков оптимальный способ упорядочения ученым ис-
пользуемых им примеров (в случае контроля над рассмат-
риваемыми примерами или их случайного поступления)
в целях их проверки на определяющие признаки? Как
должен действовать нейроанатом, когда он с помощью
электрофизиологических методов пытается связать опре-
деленные участки головного мозга с теми или иными по-
веденческими процессами? Невролог Карл Прибрам [21]
предполагает, что люди обращают внимание только на <по-
ложительные примеры>, в которых данный участок ока-
зался связанным с определенным видом поведения (со-
гласно данным удаления участков мозга или электрофизи-
ологической активности). Является ли такая процедура
наилучшей? Есть основания думать, что не всегда.
152
Характер оценки правильности гипотез
Есть несколько источников оценки отнесения пред-
мета к определенной категории, осуществляемого индиви-
дом: прагматический критерий, логическая непротиво-
речивость, соответствие официальной или групповой
точке зрения и т. п. Здесь мы должны поставить вопрос
о конкретных условиях, в которых осуществляется оценка
в ходе образования понятия: частота оценки; время, от-
деляющее ее от предшествующего пробного акта отнесения
к категории; неопределенность оценки (поскольку не
всегда ясно, правы мы или нет); ее прямой или косвенный
характер.
Обычно в психологических экспериментах мы так или
иначе даем испытуемым (будь то люди или животные) знать
о достигнутых ими результатах. В типовом эксперименте
по выработке дифференцировки животное обучается от-
личать, скажем, черные дверцы от белых с помощью праг-
матического критерия: включения в категорию открытых
или закрытых дверей. Если применяется метод коррекции,
животное научается отличать нужную дверцу, а также
имеет возможность проверить, что первая встреченная им
дверца - ненужная. Если же животное не следует атому
методу, оно по крайней мере получает возможность на
опыте отличать нужную и ненужную дверцы. То же ка-
сается и экспериментов по образованию понятий. Испыту-
емого просят угадать, к какому категориальному классу
принадлежит показываемый ему пример (обычно с по-
мощью какого-либо названия), а затем дается правильное
название. Такая оценка опускается лишь в тестах. Для
проверки усвоения понятий животными вводятся новые
примеры, скажем светло-серые или темно-серые дверцы
вместо черных и белых, причем обе дверцы остаются не-
запертыми с тем, чтобы узнать, усвоило ли животное от-
носительное понятие - прохождение через более темную
(или светлую) дверцу. В экспериментах по образованию
понятий применяется та же процедура. Вводятся примеры,
отличающиеся от употребляемых при обучении, и испы-
туемый должен отнести их к какой-либо категории, не
пользуясь обратной связью от экспериментатора, который
теперь выступает не как наставник, а как экзаменатор.
Весьма сходные процедуры имеют место обычно в тех
случаях, когда маленького ребенка обучают понятийному
153
различению предметов окружающей среды. Сначала слово
<кошка> произносится каждый раз, когда ребенок сталки-
вается с этим животным.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154