ТОП авторов и книг ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ
Встречает ли
он визуальные и конкретные примеры или же он обязан до-
i Интересный пример приводится в сообщении о недавнем
эксперименте Грина [12]. Его испытуемые работали с разновид-
ностью скиннеровского ящика: в случае появления положительного
представителя некоторой группы они должны были нажимать на
ключ как можно чаще. Экспериментатор вскоре обнаружил,
что испытуемых необходимо предупреждать, что они не должны
нажимать на ключ, когда они видят объект, не относящийся к за-
данной группе. До тех пор пока испытуемым не установили наказа-
ния за это, они действовали по принципу отказа от всякого риска:
ведь когда пример кажется не обладающим нужными признаками,
это легко может привести к ошибке,
166
вольствоваться исключительно их словесным описанием?
Являются ли примеры, с которыми ему приходится иметь
дело, конкретными и осязаемыми (каковыми являются кар-
точки с изображением раздражителей в психологическом
эксперименте) или они абстрактны и должны лишь вы-
водиться наподобие данных современной физики? Эти во-
просы наряду с другими входят в число условий работы,
которые налагают ограничения на способ образования
понятий.
Для введения в этот предмет будет достаточно несколь-
ких слов. Когда при решении задачи образования понятия
нам приходится проводить исключительно интеллектуаль-
ную работу, то есть когда данную задачу нельзя решить
путем сортировки конкретных примеров, наш метод реше-
ния должен так или иначе учитывать возросшую интеллек-
туальную нагрузку. Может оказаться, что нам придется
буквально пробиваться сквозь толщу информации, причем
движение будет медленным, а успех - сомнительным.
Действительно, существуют некоторые стратегии обра-
зования понятий, которые остаются недостаточно обе-
спеченными в информационном отношении, однако дают
возможность работать в трудных условиях. Наблюдая
поведение испытуемых, мы пришли к убеждению,
что лица, имеющие подготовку в области математики и
теоретической физики, где экономная система обозначе-
ний облегчает обращение с огромным объемом информа-
ции, часто выбирают такие методы образования понятий,
которые, будучи блестящими по замыслу, неспособны
привести к успеху, вызывая перегрузку памяти.
Гораздо чаще, разумеется, неэффективность образо-
вания понятий бывает обусловлена применением метода,
который слишком неэкономен в информационном отно-
шении и не использует полностью познавательных спо-
собностей испытуемых. Выбор экстравагантного примера
в качестве отправной точки процесса определения поня-
тия, чрезмерная экстраполяция оказавшихся ранее по-
лезными признаков в сочетании с неумением выбрать под-
ходящую стратегию сбора информации - эти и другие на-
рушения познавательной строгости являются наиболее
характерными. В конечном счете этот вопрос сводится к
выбору такого подхода к решению, который отвечает
ограничениям, накладываемым на решение предлагаемы-
ми условиями.
167
ЛИТЕРАТУРА
1. Adkins D. С. and Lyerly S. B. Factor analysis
of reasoning tests. Adjutant Generals Office PRS report, № 878,
1951.
2. Arrow К. J. Alternative approaches to the theory of
choice in risk-taking situations. Econometiica, 1951, 19, 404-437.
3. A sch S. Effects of group pressure upon the modification and
distortion of judgments. In: Groups, leadership, and men, ed. H. Guetz-
kow, Pittsburgh, Carnegie Press, 1961, p. 177-190.
4. Bouthilet L. The measurement of intuitive thinking.
Unpublished doctoral dissertation, University of Chicago, 1948.
5. В r own D. R. Stimulus similarity and the anchoring of
subjective scales, American Journal of Psychology, 1953,66,199-
214.
6. Brown R. Language and categories. In: A study of thin-
king, ed. J. S. Bruner, J. J. Goodnow, and G. A. Austin. New York,
Wiley, 1956.
7. Brunswik E. Systematic and representative design of
psychological experiments. Berkeley, University of California Press,
IIM7.
8. Crutchfield R. S. Conformity and character. Presi-
dential address to American Psychological Association (Division of
Personal and Social Psychology), September, 1954, New York.
9. F i s her S. The process of generalizing abstraction, and its
product, the general concept. Psychological Monographs, 1916,
21 (2).
10. Goldstein К. Human nature in the light of psychopa-
thology. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1940.
II. Goodnow J. J. Determinants of cnoice-distributlon in
two-choice situations. American Journal of Psychology, 1955, 68,
106-116.
12. Green E. J. Concept formation: 9. problem in tinman
operant conditioning. Journal of Experimental Psychology, 1955, 49,
175-180.
13. H e I so n H. Adaptation-level as a basis for a quantitative
theory of frames of reference. Psychological Review, 1948, 55, 297-313.
14. H о viand С. 1. A "coiamunication analysis" of concept
learning. Psychological Review, 1952, 59, 461-472.
15. H о viand C.I., and Weiss W. Transmission of
information concerning concepts through positive and negative in-
stances. Journal of Experimental Psychology, 1953, 45, 175-182.
16, Hull С. L. Quantitative aspects of the evolution of con-
cepts. Psychological Monographs, 1920, 28 (1).
17. Knight F. H. Risk, uncertainty, and profit. Boston,
Houghton Mifflin, 1921.
18. К о rzybski A. The role of language in the perceptual
processes. In: Perception: an approach to personality, ed. R. R. Blake
and G. V. Ramsay, 1951, p. 170-205.
19. Marschak J. Rational behavior, uncertain prospects,
and measurable utility. Econometrioa, 1950, 18, III-141.
20. Marschak J. Scaling utilities and probabilities. Cowles
Commission Discussion Paper econ. № 216, 1954.
168
21. P ribram К. Paper read at annual American Association
for the Advancement of Science meeting, Boston, Mass., 1953.
22. R eed H. B. Factors influencing the learning and retention
of concepts. 1. The influence of set. Journal of Experimental Psycho-
logy, 1946, 36, 71-87.
23. Shackle G. L. S. Expectations in economics. Cam-
bridge, Eng,, Cambridge University Press, 1949.
24. Simmel M.I. The coin problem: a study in thinking.
American Journal of Psychology, 1953, 66, 229-241.
25. Smedslund J. Multiple-probability learning. Akade-
misk Forlag (Oslo), 1955.
26. Smoke К. L. An objective study of concept formation.
Psychological Monographs, 1932, 42 (4).
27. Smoke К. L. Negative instances in concept learning.
Journal of Experimental Psychology, 1933, 16, 583-588.
28. Thurstone L. L. Creative talent. Psychornctric Lab,
University of Chicago, report № 61, 1950.
29. Walk R. D. Effect of discrimination reversal on human
discrimination learning. Journal of Experimental Psychology, 1952,
44, 410-419.
30. Wallas G. The art of thought. New York, Harcourt
Brace, 1926.
.ТРАТЕГИЯ ПРИЕМА ИНФОРМАЦИИ
ПРИ ОБРАЗОВАНИИ ПОНЯТИЙ
В некоторых попытках подойти к исследованию обра-
зования понятий большое внимание уделяется средствам,
с помощью которых индивид может так отбирать примеры,
чтобы легко и эффективно выделять признаки, полезные
для формирования нужной группы предметов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154
он визуальные и конкретные примеры или же он обязан до-
i Интересный пример приводится в сообщении о недавнем
эксперименте Грина [12]. Его испытуемые работали с разновид-
ностью скиннеровского ящика: в случае появления положительного
представителя некоторой группы они должны были нажимать на
ключ как можно чаще. Экспериментатор вскоре обнаружил,
что испытуемых необходимо предупреждать, что они не должны
нажимать на ключ, когда они видят объект, не относящийся к за-
данной группе. До тех пор пока испытуемым не установили наказа-
ния за это, они действовали по принципу отказа от всякого риска:
ведь когда пример кажется не обладающим нужными признаками,
это легко может привести к ошибке,
166
вольствоваться исключительно их словесным описанием?
Являются ли примеры, с которыми ему приходится иметь
дело, конкретными и осязаемыми (каковыми являются кар-
точки с изображением раздражителей в психологическом
эксперименте) или они абстрактны и должны лишь вы-
водиться наподобие данных современной физики? Эти во-
просы наряду с другими входят в число условий работы,
которые налагают ограничения на способ образования
понятий.
Для введения в этот предмет будет достаточно несколь-
ких слов. Когда при решении задачи образования понятия
нам приходится проводить исключительно интеллектуаль-
ную работу, то есть когда данную задачу нельзя решить
путем сортировки конкретных примеров, наш метод реше-
ния должен так или иначе учитывать возросшую интеллек-
туальную нагрузку. Может оказаться, что нам придется
буквально пробиваться сквозь толщу информации, причем
движение будет медленным, а успех - сомнительным.
Действительно, существуют некоторые стратегии обра-
зования понятий, которые остаются недостаточно обе-
спеченными в информационном отношении, однако дают
возможность работать в трудных условиях. Наблюдая
поведение испытуемых, мы пришли к убеждению,
что лица, имеющие подготовку в области математики и
теоретической физики, где экономная система обозначе-
ний облегчает обращение с огромным объемом информа-
ции, часто выбирают такие методы образования понятий,
которые, будучи блестящими по замыслу, неспособны
привести к успеху, вызывая перегрузку памяти.
Гораздо чаще, разумеется, неэффективность образо-
вания понятий бывает обусловлена применением метода,
который слишком неэкономен в информационном отно-
шении и не использует полностью познавательных спо-
собностей испытуемых. Выбор экстравагантного примера
в качестве отправной точки процесса определения поня-
тия, чрезмерная экстраполяция оказавшихся ранее по-
лезными признаков в сочетании с неумением выбрать под-
ходящую стратегию сбора информации - эти и другие на-
рушения познавательной строгости являются наиболее
характерными. В конечном счете этот вопрос сводится к
выбору такого подхода к решению, который отвечает
ограничениям, накладываемым на решение предлагаемы-
ми условиями.
167
ЛИТЕРАТУРА
1. Adkins D. С. and Lyerly S. B. Factor analysis
of reasoning tests. Adjutant Generals Office PRS report, № 878,
1951.
2. Arrow К. J. Alternative approaches to the theory of
choice in risk-taking situations. Econometiica, 1951, 19, 404-437.
3. A sch S. Effects of group pressure upon the modification and
distortion of judgments. In: Groups, leadership, and men, ed. H. Guetz-
kow, Pittsburgh, Carnegie Press, 1961, p. 177-190.
4. Bouthilet L. The measurement of intuitive thinking.
Unpublished doctoral dissertation, University of Chicago, 1948.
5. В r own D. R. Stimulus similarity and the anchoring of
subjective scales, American Journal of Psychology, 1953,66,199-
214.
6. Brown R. Language and categories. In: A study of thin-
king, ed. J. S. Bruner, J. J. Goodnow, and G. A. Austin. New York,
Wiley, 1956.
7. Brunswik E. Systematic and representative design of
psychological experiments. Berkeley, University of California Press,
IIM7.
8. Crutchfield R. S. Conformity and character. Presi-
dential address to American Psychological Association (Division of
Personal and Social Psychology), September, 1954, New York.
9. F i s her S. The process of generalizing abstraction, and its
product, the general concept. Psychological Monographs, 1916,
21 (2).
10. Goldstein К. Human nature in the light of psychopa-
thology. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1940.
II. Goodnow J. J. Determinants of cnoice-distributlon in
two-choice situations. American Journal of Psychology, 1955, 68,
106-116.
12. Green E. J. Concept formation: 9. problem in tinman
operant conditioning. Journal of Experimental Psychology, 1955, 49,
175-180.
13. H e I so n H. Adaptation-level as a basis for a quantitative
theory of frames of reference. Psychological Review, 1948, 55, 297-313.
14. H о viand С. 1. A "coiamunication analysis" of concept
learning. Psychological Review, 1952, 59, 461-472.
15. H о viand C.I., and Weiss W. Transmission of
information concerning concepts through positive and negative in-
stances. Journal of Experimental Psychology, 1953, 45, 175-182.
16, Hull С. L. Quantitative aspects of the evolution of con-
cepts. Psychological Monographs, 1920, 28 (1).
17. Knight F. H. Risk, uncertainty, and profit. Boston,
Houghton Mifflin, 1921.
18. К о rzybski A. The role of language in the perceptual
processes. In: Perception: an approach to personality, ed. R. R. Blake
and G. V. Ramsay, 1951, p. 170-205.
19. Marschak J. Rational behavior, uncertain prospects,
and measurable utility. Econometrioa, 1950, 18, III-141.
20. Marschak J. Scaling utilities and probabilities. Cowles
Commission Discussion Paper econ. № 216, 1954.
168
21. P ribram К. Paper read at annual American Association
for the Advancement of Science meeting, Boston, Mass., 1953.
22. R eed H. B. Factors influencing the learning and retention
of concepts. 1. The influence of set. Journal of Experimental Psycho-
logy, 1946, 36, 71-87.
23. Shackle G. L. S. Expectations in economics. Cam-
bridge, Eng,, Cambridge University Press, 1949.
24. Simmel M.I. The coin problem: a study in thinking.
American Journal of Psychology, 1953, 66, 229-241.
25. Smedslund J. Multiple-probability learning. Akade-
misk Forlag (Oslo), 1955.
26. Smoke К. L. An objective study of concept formation.
Psychological Monographs, 1932, 42 (4).
27. Smoke К. L. Negative instances in concept learning.
Journal of Experimental Psychology, 1933, 16, 583-588.
28. Thurstone L. L. Creative talent. Psychornctric Lab,
University of Chicago, report № 61, 1950.
29. Walk R. D. Effect of discrimination reversal on human
discrimination learning. Journal of Experimental Psychology, 1952,
44, 410-419.
30. Wallas G. The art of thought. New York, Harcourt
Brace, 1926.
.ТРАТЕГИЯ ПРИЕМА ИНФОРМАЦИИ
ПРИ ОБРАЗОВАНИИ ПОНЯТИЙ
В некоторых попытках подойти к исследованию обра-
зования понятий большое внимание уделяется средствам,
с помощью которых индивид может так отбирать примеры,
чтобы легко и эффективно выделять признаки, полезные
для формирования нужной группы предметов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154