У одноязычных французских детей способ <указание>
не наблюдается даже среди первоклассников. Он, однако,
занимает видное место в мотивировках всех младших
групп детей уолоф, особенно неграмотных, хотя с воз-
растом исчезает также во всех группах. Другие различия
выделяют неграмотных детей из среды школьников.
В группах неграмотных роль простого парадигматического
способа применения слова повышается с возрастом. Но
употребление ими развернутой словесной формулировки
не увеличивается с возрастом, оставаясь на постоянном
низком уровне. Во всех группах школьников, включая
двуязычных детей уолоф и одноязычных французских
детей, с возрастом и повышением уровня образования
способ указания уступает место развернутой словесной
формулировке. Следует отметить, что при условии про-
ведения опыта на французском языке между одноязыч-
ными французскими детьми и двуязычными детьми уолоф
в старших группах не наблюдалось заметных различий
по любому из критериев. Незначительное преимущество
оказывалось на стороне французских детей, когда экспе-
римент проводился на родном языке каждой группы.
Наиболее резкий контраст обнаружился между говоря-
щими по-французски школьниками уолоф и неграмот-
ными детьми уолоф: можно сказать, что области распре-
деления реакций у них не пересекаются. Около 97% II-
13-летних одноязычных (неграмотных) детей уолоф поль-
зуются способом простого словесного обозначения, 90%
шестиклассников уолоф, участвующих в эксперименте на
французском языке, употребляют развернутую словесную
формулировку.
Исходя из грамматических критериев, эти результаты
обнаруживают более резкую разницу между группами,
знающими французский язык и не знающими его, чем
описанные выше результаты, основанные на семантиче-
ской, лексической оценке основ классификации. Сущест-
вует ли, однако, какая-либо прямая связь между грам-
матической и понятийной структурами? Ребенок может
349
судить о иерархической структуре, используя форму либо
простого словесного обозначения, либо полного предложе-
ния. Иерархическая структура может быть зафиксирована
в обобщенном виде или в виде перечисления. Примером
обобщенной констатации иерархической языковой струк-
туры будет фраза: <Это-круглый>. Пример перечислен-
ного суждения lie способу наименования: <Это - круглый;
это - круглый>. Суждение о той же самой структуре,
имеющее развернутую грамматическую форму, выглядит
как: <Эта вещь круглая; эта вещь круглая>. Ясно также,
что бесчисленное множество неиерархических структур
может быть выражено в форме как простого обозначе-
ния, так и полного предложения. Уместно в таком слу-
чае поставить вопрос: связано ли применение того или
иного способа классификации с определенной понятий-
ной структурой? Ответ будет утвердительным для групп
неграмотных и учащихся детей уолоф. Когда школьник
дает мотивировку развернутым предложением, то вероят-
ность образования родовой структуры, будь то в обоб-
щенной или в перечислительной форме, в среднем почти
втрое выше, чем в случае мотивировки, носящей харак-
тер простого обозначения. Для неграмотного же ребенка
эта вероятность выше почти вшестеро.
Более того, для школьника вероятность обобщенной
(а не перечислительной) формы суждения о родовой ка-
тегории более чем вчетверо выше, когда мотивировка
выражена предложением. У неграмотных же детей число
подобных суждений очень невелико. Но если взять все
группы неграмотных детей в целом, то это соотношение
сохраняется: суждения о иерархической структуре в виде
простого наименования принимают обобщенную форму в
два раза реже, чем выраженные в виде развернутых пред-
ложений.
Это приводит нас к следующей гипотезе: влияние
школы на способ классификации осуществляется через
упражнения в письменном языке. Эта гипотеза основы-
вается на -солидной теоретической базе. Письменный
язык, как указывает Выготский [60], создает возможность
ситуации, когда процесс речи оторван от непосредственно-
го контекста. Письмо, как таковое, может заставлять но-
сителя языка отходить .от обозначаемого. Следовательно,
человек, пользующийся письмом, уже не имеет возмож-
ности прибегать к указанию как средству отнесения; исклю-
350
чается и употребление прямых обозначений, поскольку
отсутствует контекст, поясняющий, к чему данный ярлык
относится. Таким образом, письмо - это средство пользо-
вания языковым контекстом, независимое от непосред-
ственно воспринимаемых признаков. Следовательно, вклю-
чение какого-либо обозначения в структуру предложения
указывает на то, что оно слабее связано со своим ситуа-
ционным контекстом, чем с языковым. Отсюда гораздо
большая свобода действий: языковой контекст легче
изменить, чем контекст действительности. И в самом деле
независимость языкового контекста способствует развитию
у школьника более автономных иерархических структур.
Обратите внимание на то, .что все наши результаты
неизменно приводят нас к одному выводу; обучение в
школе всегда оказывается тем фактором, который качест-
венно изменяет направление познавательного разви-
тия. Дети племени уолоф, если они учились в школе,
сильнее отличаются в умственном отношении от своих
неграмотных односельчан, чем от городских детей своей
страны или от детей, скажем, Мехико, Анкориджа на
Аляске или Бруклина (Брунер и др. [13]). Подобные
же результаты, свидетельствующие о громадной роли
школьного обучения, получены также в Бельгийском
Конго (Кринз [16]) и Южной Африке (Бишевел [4]
Шмидт [54]).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154