После этого у ребенка спрашивали, одина-
ково ли количество воды в двух стаканах или нет и почему.
Затем его просили объяснить свой ответ. Ребенок гово-
рил, что количества воды разные, и даваемое им объясне-
ние было такого рода, с которым мы не встречались при
работе с американскими детьми [13], хотя Пиаже [48] со-
общает об одном подобном случае в Швейцарии с четырех-
летним ребенком. Объяснение сводилось к предположений
магического действия. Ребенок говорил: <Воды неодинако-
во>, потому что <вы налили ее>. Переход от равенства н
неравенству разрешался и оправдывался ссылкой на дейст-
вие экспериментатора. Природное явление объяснялось осо-
329
бым
магическим вмешательством
.зывает Кёлер "" " ~
магического
человека.
бым магичмуллT >-..__ Вероятнее
всего, как указывает Кёлер [31], в основе этого, как и дру-
гих случаев магического объяснения, лежит реализм,
согласно которому одушевленные и неодушевленные пред-
меты и их действия существуют в одном и том же плане
реальности. Таким образом, в эксперименте на понимание
сохранения количества вещества ребенок сталкивается со
следующей последовательностью событий: а) некоторое
количество воды, б) действие экспериментатора и в) иное
количество воды. Когда ребенок заявляет, что количество
воды не то же самое, так как ее налил экспериментатор,
он основывает свой причинный вывод на непрерывности
физических процессов - случай нередкий и в культурно
развитом обществе. Однако при обычных обстоятельствах
Йы склонны принять объяснение с помощью непрерывно-
сти физических или общественных событий, но, скорее
сего, отвергнем причинную цепь, включающую события
ббоих типов. Следовательно, магия мыслима только с точ-
йи зрения дуалистической онтологии.
Заметим, что школа подавляет этот способ мышления
Q абсолютной неумолимостью. Подобное рассуждение не
встречается у тех сенегальских детей, будь то сельских
или городских, которые посещали школу хотя бы в тече-
ние одного учебного года. И здесь школа очевидным обра-
блм воспитывает самосознание, основанное на различении
социальных и физических явлений.
Мы полагали, что, как только ребенок приобретет конт-
роль над ситуацией, его реализм и магические объяснения
пропадут. Так оно и оказалось на деле. В новом экспе-
рименте все условия остались, в сущности, те же-за
одним исключением; на этот раз процесс наливания и
ререливания воды ребенок должен был осуществлять сам.
Найдет ли он новое магическое объяснение кажущемуся
изменению количества воды? Или же он будет склонен
поверить, что количество воды в обоих стаканах было
разное? Нам представлялось, что этого не должно было
случиться, ибо, если ребенок охотно приписывает маги-
ческие способности такой авторитетной личности, как
бкспериментатор, он вряд ли станет приписывать их
рамому себе, коль скоро по собственному опыту он зна-
ет, что не обладает ими.
Результаты вполне подтвердили наши предположения.
В младшей группе детей достигли понимания принципа
330
сохранения количества вещества, что резко отличается от
V, детей в случае, когда манипуляции с водой прово-
дил экспериментатор. Среди старших детей контраст был
не менее разительным: "/щ из тех, кто наливал воду сам
(по сравнению с половиной в ином случае), достигли
понимания принципа сохранения. Когда ребенок нали-
вает воду сам, его. объяснения резко изменяются. Даже
у неграмотных детей магическое действие почти ие встре-
чается. Вместо этого появляются объяснения, связанные
с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние
системы. Отныне ребенок основывает свое объяснение
сохранения на начальной операции уравнивания: <Вна-
чале там было налито одинаково>.
Исследования, посвященные пониманию принципа со-
хранения, проведенные Прайс-Уильямсом [491 среди детей
племени тив в Нигерии, придают нашему тезису еще боль-
шую убедительность. Он обнаружил, что в возрасте восьми
лет все дети племени тив успешно достигли понимания прин-
ципа сохранения жидкости и твердых веществ, в то время
как для испытуемых сенегальцев и в гораздо более стар-
шем возрасте верхний предел составлял 50%. Из объясне-
ния, которое Прайс-Уильяме дает поведению детей в ходе
экспериментов, видно, что культура племени тив в отличие
от племени уолоф поощряет активный манипуляционный
подход к физическому миру. Он так рассказывает об их
поведении: <Эти дети активно стремятся самостоятельно
выполнять операции... Кроме того, они любят манипули-
ровать ими, пересыпая, например, землю обратно из
второго стакана в первый> [49, стр. 302]. Подобные само-
стоятельные действия ни разу не наблюдались среди не-
грамотных детей племени уолоф, и здесь, вполне возможно,
ключ к той огромной разнице, которая существует между
двумя культурами в отношении спонтанных результа-
тов в экспериментах на понимание принципа сохранения.
Возможно, коллективистская ориентация развивается
именно там, где недостаточна власть индивида над физиче-
ским миром. Не располагая личными возможностями прак-
тически влиять на условия среды, он и не понимает зна-
чения личности. Отсюда с точки зрения познавательных
категорий индивид должен быть в меньшей степени скло-
нен отделять себя от других индивидов и от физического
мира, его самосознание тем слабее, чем меньше значения он
придает самому себе. Таким образом, овладение физиче-
331
ским миром и индивидуалистическое самосознание идут в
культуре рука об руку;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154