п. Каж-
дый ребенок в эксперименте проделывал по 16 проб. На
268
основании результатов этого эксперимента нельзя сделать
каких-либо выводов относительно кривой обучения в
зависимости от возраста, положения и формы экрана. Дан-
ные по этой полностью компенсированной подгруппе
представлены на рис. 10.
Я не исхожу из предположения, что обучение или опыт
определяют выбор того или иного решения задачи обход-
ного доставания. Скорее, роль опыта заключается в том,
Результаты проб
(случайное распределение положений игрушки)
Экран
7 ЗпереставленЭ 10 11 12 13 14 15 16
Число проб
Неудача
Успех при работе рукой, лежащей
с блокированной стороны
Успех при работе рукой, лежащей
с открытой стороны
Р и с. 10. Результаты эксперимента в подгруппе, где возраст,
тип экрана и его положение рандомизированы (данные о ходе
обучения отсутствуют).
чтобы способствовать созреванию новых систем реакции,
которые вначале медленны и неловки, но подходящие за-
дачи могут их усовершенствовать. Опыт служит также их
формированию. Он, однако, не создает их. В самом деле,
мы имеем следующий парадокс: именно в тот момент, когда
старая система начинает работать гладко и приводить к же-
ланной цели, она с наибольшей вероятностью может усту-
пить место новой программе, вначале более несовер-
шенной.
В заключение я позволю себе отметить, что в настоя-
щем эксперименте стратегии или программы сосуществуют
269
длительно и иногда приходят в конфликт друг с другом.
Приобретение навыка включает один момент, который
лучше всего было бы назвать подавлением старой схемы
реакции, продолжающей скрыто существовать. В нашем
примере, где обе программы (непосредственное, зрительно
направляемое и непрямое опосредованное достиженке
цели) имеют общие им обеим компоненты, потребность в
таком подавлении более сильна. Если бы ребенок должен
был выполнить задачу в кратчайшее время, ее решение
стало бы вовсе невозможным вследствие этого конфликта,
однако и при успешном решении этот конфликт сущест-
вует.
СПОСОБЫ
КОНТРОЛЯ ДЕЙСТВИЙ
В самом начале статьи мы говорили о том, что на пер-
вых этапах развития существует различие между двумя
видами контроля: чисто зрительным и контролем, вклю-
чающим умственный анализ наблюдаемой ситуации; мы
отметили очевидный факт ранней преадаптации во втором
случае (см. Салапатек [16]; Кессен 112]; Фанц [9]). Однако
при всех различиях между этими способами, выступаю-
щих на ранних этапах развития ребенка, между ними есть
и некоторое программное сходство, и оно представляет
определенный интерес. Следующий эксперимент, выпол-
ненный Манди-Кэстлом и Энглином [14], помогает лучше
понять это сходство.
Малыш в возрасте от 10 дней до 5 месяцев удобно по-
мещается в специально устроенном кресле и плотно фик-
сируется с помощью пеленок под углом 20Ї к вертикали.
Перед ним на уровне глаз и на расстоянии 30 см находятся
два окошка, одно рядом с другим; видимая угловая шири-
на каждого окошка около 30Ї, видимое расстояние между
ними - 10Ї. В окошках последовательно появляется кра-
сивый шарик: 6 секунд в одном окошке, затем паузав 3,5
секунды и 6 секунд в другом. В протоколе отмечается на-
правление взгляда младенца и указываются некоторые
параметры, такие, как пульс, частота дыхания, смещение
корпуса.
В возрасте от 10 дней до 3 месяцев можно наблюдать
три различные схемы действия ребенка. Согласно первой,
ребенок просто смотрит на окошки дольше, чем на прочую
270
обстановку комнаты, при отсутствии, однако, отчетливой
корреляции между направлением его взгляда и местом по-
явления шарика. При второй схеме взгляд младенца фикси-
руется в начальной фазе на окошке, где шарик уже был, и
в конечной-на окошке, где он должен появиться. Этотэтап
обнаруживает доверие ребенка к видимой закономерности:
он переводит взгляд на второе окошко и спокойно ждет,
как бы опередив шарик. Там взгляд и останавливается
вплоть до исчезновения шарика, после чего он возвращает-
ся к первому окошку. И наконец, появляется схема, когда
младенец осуществляет настоящее наблюдение за обоими
окошками. Пока шарика не видно, он может использовать
3,5-секундный перерыв, переводя глаза с одного окошка
на другое, более того, глядя на шарик в одном из окошек,
он способен к мгновенному переводу взгляда на другое
окошко как бы для проверки: а правда ли, что там, в дру-
гом окошке, шарика нет?
Я позволю себе высказать утверждение, что это разви-
тие зрительных реакций сравнимо с тем, что мы наблю-
дали в случае задачи с многими предметами, которые
должны быть захвачены с участием обеих рук. В данном
исследовании на первом этапе младенцы обнаруживают
стремление к ориентировке, но вначале это выражается
лишь в том, что взгляд остается там, где повторно появ-
ляется раздражитель. Это сравнимо с ориентацией на
предмет, при которой руки пришли в действие, но не спо-
собны осуществить схватывание предмета. Во второй схеме
руки имеют дело только с одним раздражителем, <застре-
вают> на нем, по выражению Манди-Кэстла и Энглина.
И наконец, в соответствии с третьей схемой руки работают
одновременно с двумя разными предметами, находящимися
в двух различных положениях.
Этот параллелизм, разумеется, не полон, поскольку
имеются некоторые указания на то, что между зрительным
наблюдением и манипуляцией существуют определенные
качественные различия. Однако отмеченное формальное
сходство, по-моему, не случайно. Я бы сказал вслед за
Бернштейном [2], что все системы действий имеют доступ
к некоторой общей программе, программе, связанной с ре-
шением пространственных и временных задач, а также
задач на установление отношения и тождества.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154