394
Класс молчал. Затем другая девочка, Дженни, сказала
спокойно: <Он будет охотником, когда вырастет. Его мать
улыбалась, когда он делал это>. Вслед за тем - оживленная
дискуссия о том, как люди должны поступать, чтобы нау-
читься делать что-либо и даже научиться чувствовать над-
лежащим образом. <А что бы сделала ты, если бы тебе при-
шлось жить там? - сказал один мальчик, возвращаясь к об-
винению Алекси в бесчеловечности, поскольку он убил чай-
ку.-Тебе хватило бы ловкости, чтобы прожить, как они?>
Итак, чтобы проанализировать знание, недостаточно
просто связать его с тем, что нам знакомо. Скорее, человек
рассматривает знакомое как пример более общего случая
и тем самым получает представление о нем. Наши дети по-
знакомились вовсе не с чайками и эскимосами - они уз-
нали нечто о своих собственных чувствах и мыслях, ко-
торые прежде были слишком неосознанными, чтобы в них
признаться самим себе.
Рассмотрим, наконец, проблему самосознания. Почему
традиционное образование столь часто подчеркивало эк-
стенсивность знаний в ущерб интенсивности и глубине -
это совершенно неясно. Мы отмечали уже тот факт, что
запоминание воспринимается детьми как одна из перво-
очередных задач; но они редко ощущают важность логи-
ческого рассуждения, направленного на то, чтобы переос-
мыслить свой опыт, чтобы придать ему новую форму и иной
порядок. Воспитание вдумчивости (или рефлексии - если
угодно) есть одна из величайших проблем, возникающих
перед составителем учебной программы. Как натолкнуть
детей на открытие того удовлетворения, которое приносит
человеку анализ и переосмысление прежнего?
Я позволю себе предложить один ответ на этот вопрос,
ответ, вытекающий из нашей работы. Это - исполь-
зование организованного рассуждения. Мы использо-
вали три таких приема: 1) ответ на вопрос, в чем заклю-
чается гуманность людей, 2) как они приобрели ее и 3) как
они могли бы усилить в себе это качество? Эти вопросы
служат двум целям, одна из которых достаточно очевидна:
вновь направить внимание ребенка на, казалось бы, уже
знакомые детали. Другая цель менее очевидна и гораздо
более удивительна. Эти вопросы служат, по-видимому,
критериями для определения гуманности лица, к которому
они обращены, его способности к пониманию этих вопро-
сов и извлечению из них чего-то нового для себя. Вспом-
395
ним возглас Кэти: <Он не человек, если так поступает с
чайкой!> В своем гневе она глубоко прочувствовала обобще-
ние <что делает людей человечными>.
Таковы вкратце четыре проблемы, дающие некоторое
представление о том, с чем сталкивается психолог, когда
решает принять участие в помощи психическому развитию
детей в условиях школьного обучения. Эти проблемы со-
вершенно не похожи на те, с которыми мы встречаемся при
формулировании классической теории развития с помощью
обычных лабораторных исследований. Существенно отли-
чаются они и от тех, что мы находим в туземном обществе,
описывая, как дети приобретают навыки, знания и ценнос-
ти в процессе повседневного опыта. Мы не располагаем
теорией школьного обучения, достаточной для решения
задачи научной организации школьного процесса, точно
так же как у нас нет теории игрушек, или теории форми-
рования готовности, или теории подготовки детей к более
успешной деятельности на следующем этапе обучения.
Было бы самообманом утверждать, что наши классичес-
кие теории обучения быстро заполнят этот пробел. Пока
никаких признаков того, что они готовы к решению этой
проблемы, нет.
Однако я глубоко убежден, что психолог один не может
разработать теорию стимулирования познавательного раз-
вития ребенка, не может в одиночку научиться обогащать
и увеличивать силы развивающегося сознания ребенка. Эта
задача по плечу только целому интеллектуальному сооб-
ществу: психологи и художники, естествоиспытатели и
филологи - хранители навыков, вкусов и знаний в нашей
культуре. Непосредственная же задача психологов - объ-
единить навыки и знания и найти те формы обучения, ко-
торые подходят для развивающихся умов. Эта задача вклю-
чает широкий диапазон проблем - начиная с того, как
уберечь детей от тревог, до перевода физики в доступную
для них форму понятий. Со временем ребенок преобра-
зует эту проблему и его непосредственные впечатления
обретут форму осознанных закономерностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. A Ilport G. W. Effect: a secondary principle of learning.
Psychological Review, 1946, 53, 335-347.
2. Barker R. On the nature of the environment. Journal of
Social Issues, 1963, 19, 17-38.
396
3. В artlett F. С. Remembering. Cambridge, Eng., Cam-
bridge University Press, 1932.
4. В iesheuve I S. Psychological tests and their applica-
tion to non-European peoples. Yearbook of Education. London, Evans,
1949, p. 87-126.
5. В loom В. and Broder L. Problem solving processes
of college students. Supplementary Educational Monograph, Chicago:
University of Chicago Press, 1950, № 73.
6. В rune r J. The course of cognitive growth. American
Psychologist, 1964, 19, 1-15.
7. В runer J. Man: a course of study. Educational Services,
Inc., Quarterly Report (Spring-Summer), 1965, p. 3-13.
8. В runer J. Toward a theory of instruction. Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1966.
9. Butler R. A. Incentive conditions which influence visual
exploration. Journal of Experimental Psychology, 1954, 48, 19-23.
10. Ebbi n ghaus H. Memory: a contribution to experi-
mental psychology. New York, Teachers College, Columbia Univer-
sity, 1913.
II. Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Stan-
ford, Calif,, Stanford University Press, 1962.
12. Gay J. and Cole M. Outline of general report on
Kpelle mathematics project. Stanford University, Institute for Mathe-
matical Social Studies.
13. Goodnow J. and Pettigre w T. Effect of prior
patterns of experience on strategies and learnings sets. Journal of
Experimental Psychology, 1955, 49, 381-389.
14. Гринф II лд П. О культуре и понимании принципа сохра-
нения количества вещества. В: Брунер Дж., Олвер Р. и Грин-
филд П. (ред.). Исследование развития познавательной деятель-
ности, M., 1971.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154