Существует, однако, еще одна, возможно, более серьез-
ная трудность: помехи внутреннему процессу решения за-
дач со стороны внешнего процесса их решения. Малыши
в школе тратят необычайно много времени и усилий, пы-
таясь уяснить себе, чего же, собственно, требует от них
учитель. Обычно они приходят к выводу, что от них хотят,
чтобы они были аккуратными или запоминали и выполняли
задание таким-то способом в такой-то срок. Это я и назы-
ваю внешним процессом решения задачи. Такого рода <дея-
тельность> занимает в школе слишком большое место.
Существует несколько весьма простых способов сти-
муляции решения задач. Один из них состоит в воспитании
у учителя заинтересованности в том, чтобы дети решали
задачи - и со временем это придет. Интересно, однако,
392
что эту заинтересованность учителя можно поощрять, пре-
доставив ему и его ученикам материалы и методические раз-
работки, которые создали бы организационные рамки, спо-
собствующие самостоятельному решению задач детьми и
признание учителем их права на это. Упражнения на та-
ком материале создают особую атмосферу благодаря тому,
что события рассматриваются как примеры того, что могло
бы произойти, а не просто произошло. Поясним это кон-
кретным примером. В 5-м классе изучалась организация
в стаде бабуинов. В этот день как раз шла речь о том, как
обезьяны охраняют свою территорию от нарушителей
границ. Дети просмотрели короткий фильм, где показано,
как шесть или семь взрослых самцов с угрожающим видом
приближаются к трем гепардам, чтобы остановить их. Учи-
тель задал вопрос: что сделали бабуины, чтобы задержать
гепардов? Последовала оживленная дискуссия о том, как
самцы выполняли трудную задачу, показывая свою устра-
шающую пасть, полную острых зубов, и делая угрожаю-
щие жесты. Один мальчик неуверенно поднял руку и спро-
сил, всегда ли гепарды нападают вместе. Да, хотя отдель-
ные гепарды следуют иногда за передвигающимся стадом
бабуинов, подбирая отставших, ослабевших стариков и не-
осторожных заблудившихся малышей. <Хорошо, а что, если
гепардов было бы четверо и двое из них напали сзади, а
двое других - в лоб? Как тогда надо было поступить ба-
буинам?> Этот вопрос можно было бы решить эмпирически,
и результат гласил бы: гепарды нападают не этим спосо-
бом, так что мы не знаем, что могли бы сделать бабуины.
К счастью, этого не произошло, к счастью - потому что
этот вопрос открывает глубокую тему: что могло бы
произойти и почему этого не случилось? Существует ли не-
обходимая связь между нарушителем границ и жертвой,
разделяющими общую экологическую схему жизни? Может
ли результат их столкновения зависеть от случая, как в
спорте? Именно такие вопросы (в данном случае оставшие-
ся без ответа) порождают тот сознательный поиск проблем,
который так значительно влияет на рост умственных уси-
лий. При наличии материалов, соответствующей обстанов-
ки и поощрения учителю приятны такие занятия не в
меньшей степени, чем ученикам.
Теперь я хотел бы обратиться к вопросу о персона-
лизации знаний. В прошлом представители одного про-
грессивного направления в психологии утверждали, что
393
знание связано с собственным опытом ребенка. , К сожа-
лению, однако, это положение было сформулировано
слишком абстрактно. Впоследствии эта здравая мысль
стала банальностью относительно дома, знакомого почталь-
она или мусорщика, родного городка и т. п. Такие средства
несоизмеримы с истинными драмами ребенка и его тай-
нами. Клайд Клакхон [19] написал получившую премию
популярную книгу по антропологии с привлекательным
названием <Зеркало для человека>. В некотором смысле
<зеркало, которое прежние цивилизации все еще держат
перед нами для того, чтобы мы могли лучше рассмотреть и
изучить наш собственный образ> (Леви-Стросс [21]) имеет
над нами поразительную власть. Психологические основы
влияния этого образа еще не определены. Обстоит ли дело
так же, как при обучении различению, когда усиление кон-
траста помогает обучению, или как в экспериментах по
формированию понятий, где отрицательный пример наг-
лядным образом определяет систему понятий и правил?
Или это некоторое элементарное отождествление? Все эти
догадки обходят одну сторону, с которой мы частенько
сталкивались в наших беседах с детьми. Это процесс от-
крытия черт сходства и родства в том, что на первый взгляд
казалось странным, экзотическим и даже несколько от-
талкивающим.
Рассмотрим два примера, связанные с фильмами об
эскимосах-нетсилик. В обоих фильмах прослеживается
день за днем жизнь одной семьи: Захария, Марты и их че-
тырехлетнего сына Алекси. Показывается весенняя охота
на тюленей, летний лов рыбы в запруде, осенняя охота на
оленей, подледный лов рыбы в начале зимы, зимний быт
в большом традиционном иглу. Дети рассказывают, что
все три члена этой семьи вначале кажутся странными и не-
попятными. Но со временем они начинают выглядеть обык-
новенно. А в одном случае, когда Марта находит палочки,
на которые она может накручивать свои волосы, девочки
говорят о том, какая она хорошенькая. До сих пор все
это выглядело поверхностным - или казалось таковым.
Рассмотрим, однако, второй пример.
Речь идет об Алекси, который с помощью своего отца
смастерил силок и поймал чайку. В фильме есть сцена,
когда он ударом камня убивает чайку. Наши дети смот-
рели на это, охваченные ужасом. Одна девочка, Кэти, не
выдержала: <Он не человек, раз поступил так с чайкой>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154