ТОП авторов и книг ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ
, 1964.
45. M onteil V. Llslam noir. Paris: Editions du Seuil,
1964.
46. 0 gden С. К. and Richards Г. A. The meaning
of meaning, 3d rev. ed. New York, Harcourt Brace, 1930.
47. Piaget J. The childs conception of physical causality.
London: Kegan Paul, 1930.
48. Piaget J. The childs conception of number. New York,
Humanities Press, 1952.
49. Р r i с e-W i Iliams D. R. A study concerning concepts
of conservation of quantities among primitive children. Acta Psycholo-
gica, 1961, 18; 297-305.
50. R a b a i n-Z e m pleni J. Quelques reflexions sur lea
modes fondamentaux de relations chez lenfant wolof du sevrage a
liiitegration dans la classo dage. Paris, Association Universitaire
357
pour ie Developpement de 1Enseignement et de la culture en Atriquo
et a Madagascar, 1965.
51. Ranken H. B. Language and thinking: positive and
negative effects of naming. Science, 1963, 141; 48-50.
52. Rivers W. H, R. Observations on the senses of the
Todas. British Journal of Psychology, 1905, 1; 322-396.
53. Sapir E. Language: an introduction to the study of
speech. New York. Harcourt Brace, 1921.
54. S с h m idt W. H. 0. Personal communication, 1965.
55. Smith H. С. Age differences in color discrimination.
Journal of General Psychology, 1943, 29; 191-226.
56. Strodtheck F. L. Considerations of meta-method in
cross-cultural studies. In: Trans-cultural studies in cognition, ed.
A. K. Romney and R. G. DAndrade, American Anthropologist, spec.
publ., 1964, 66; 223-229.
57. Sturtevant W. С. Studies in ethnoscience. In: Trans-
cultural studies in cognition, ed. A. K. Romney and R. G. DAnd-
rade, American Anthropologist, spec. publ., 1964, 66; 99-131.
58. Tucker A. W. Observations on the color vision of school
children. Brith Journal of Psychology, 1911, 4; 33-43.
59. Van de Geer J. P. and F rijda N, H. Codability
and recognition: an experiment with facial expressions. Acta Psycho-
logica, 1961, 18; 360-367.
60. Выготский Л. С. Мышление и речь. В; Избранные
психологические произведения, M., 1953.
61. W erner H. Comparative psychology of mental develop-
ment. Rev. ed. Chicago, Follett, 1948.
62. W horf B. L. Language, thought, and reality, ed.
J. B. Carroll. Cambridge, Mass.: Technology Press, 1956.
63. Wintringer J. Considerations sur lintelligence du
Noir africain, Revue de Psychologie des Peuples, 1955, 10; 37-55.
ОБУЧЕНИЕ
ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ
Мы начнем с гипотезы, согласно которой любой пред-
мет можно преподать эффективно и в достаточно адекват-
ной форме любому ребенку на любой стадии развития.
Это достаточно смелая гипотеза; вместе с тем, если еэ
принять, она может определить и исходные позиции
разработки программы обучения. Доказательств против-
ного нет; вместе с тем многое свидетельствует в ее пользу.
Чтобы выяснить, что мы имеем в виду, рассмотрим три
главные идеи. Первая относится к процессу умственного
развития ребенка, вторая - к акту обучения, третья - к
понятию спиралевидного построения программы обучения.
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Исследования в области умственного развития ребенка
с несомненностью показывают, что на каждой стадии
развития ребенок отличается некоторым характерным спо-
собом видения мира и объяснения его самому себе. Задача
обучения ребенка тому или иному предмету во всяком
возрасте состоит в том, чтобы представить структуру
данного предмета в терминах способа видения мира
ребенком. Эту задачу можно представить как задачу <пе-
ревода>. Предпосылкой сформулированной нами гипо-
тезы является положение о том, что всякая идея может
быть адекватно и с пользой представлена в формах мыш-
ления детей школьного возраста и что эти первые пред-
ставления ребенка можно впоследствии сделать более
I J. S. Bruner. Readiness for Learning, In: The Process of
Education. Cambridge, 1960.
359
полными, точными и доступными в случае, если обучение
начато достаточно рано. Для подтверждения и иллюст-
рации этой точки зрения мы представим здесь довольно
детально ход умственного развития ребенка наряду с
некоторыми соображениями по поводу особенностей каж-
дой стадии обучения.
Трудами Пиаже и других исследователей доказано,
что можно различать, грубо говоря, три стадии умствен-
ного развития ребенка. Подробное рассмотрение первой
стадии для нас не обязательно, поскольку она касается
главным образом детей дошкольного возраста. На этой
стадии, которая заканчивается (по крайней мере у
швейцарских детей) к пяти-шести годам, умственная
деятельность ребенка состоит в основном в установлении
связей между опытом и действием; его интерес сводится
к манипулированию предметами и овладению миром
через действие. Эта стадия соответствует примерно пе-
риоду от первого сказанного слова до момента, когда
ребенок научается обращаться с символами. В том, что
касается символических форм деятельности, основное
достижение этой так называемой предоперационной ста-
дии состоит в том, что ребенок научается представлять
внешний мир с помощью символов, полученных путем
простого обобщения; предметы представляются эквива-
лентными в случае, если они обладают некоторым общим
свойством. Но в мире символов у ребенка отсутствует
ясное различение внутренних побуждений и пережива-
ний, с одной стороны, и внешней действительности -
с другой. Для швейцарского ребенка солнце движется
потому, что бог толкает его, а звездам, как и ему самому,
ночью надо ложиться спать. Ребенок еще плохо различает
свои цели и средства их достижения. И если ему после
неудачной попытки манипулирования с предметами ре-
ального мира приходится корректировать свои действия,
он прибегает не к символическим операциям, а, скорее, к
так называемой интуитивной регуляции, которая пред-
ставляет собой не что иное, как примитивную форму
процесса проб и ошибок, но не результат размышления.
Главное, чего недостает ребенку на данной стадии
развития,- это понятия обратимости (согласно термину
Женевской школы). Когда форма предмета, например
пластилинового шарика, изменяется, ребенок, находя-
щийся в предоперационной стадии, еще не может понять,
860
что ему легко придать прежнюю форму. В силу такого
коренного пробела ребенку недоступны некоторые фун-
даментальные понятия, лежащие в основании математики
II физики. В частности, математическая идея о том, что
при разбиении некоторой совокупности на группы общее
число элементов не меняется, или же физическая идея о
неизменности массы и веса в условиях изменения формь1
предмета.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154
45. M onteil V. Llslam noir. Paris: Editions du Seuil,
1964.
46. 0 gden С. К. and Richards Г. A. The meaning
of meaning, 3d rev. ed. New York, Harcourt Brace, 1930.
47. Piaget J. The childs conception of physical causality.
London: Kegan Paul, 1930.
48. Piaget J. The childs conception of number. New York,
Humanities Press, 1952.
49. Р r i с e-W i Iliams D. R. A study concerning concepts
of conservation of quantities among primitive children. Acta Psycholo-
gica, 1961, 18; 297-305.
50. R a b a i n-Z e m pleni J. Quelques reflexions sur lea
modes fondamentaux de relations chez lenfant wolof du sevrage a
liiitegration dans la classo dage. Paris, Association Universitaire
357
pour ie Developpement de 1Enseignement et de la culture en Atriquo
et a Madagascar, 1965.
51. Ranken H. B. Language and thinking: positive and
negative effects of naming. Science, 1963, 141; 48-50.
52. Rivers W. H, R. Observations on the senses of the
Todas. British Journal of Psychology, 1905, 1; 322-396.
53. Sapir E. Language: an introduction to the study of
speech. New York. Harcourt Brace, 1921.
54. S с h m idt W. H. 0. Personal communication, 1965.
55. Smith H. С. Age differences in color discrimination.
Journal of General Psychology, 1943, 29; 191-226.
56. Strodtheck F. L. Considerations of meta-method in
cross-cultural studies. In: Trans-cultural studies in cognition, ed.
A. K. Romney and R. G. DAndrade, American Anthropologist, spec.
publ., 1964, 66; 223-229.
57. Sturtevant W. С. Studies in ethnoscience. In: Trans-
cultural studies in cognition, ed. A. K. Romney and R. G. DAnd-
rade, American Anthropologist, spec. publ., 1964, 66; 99-131.
58. Tucker A. W. Observations on the color vision of school
children. Brith Journal of Psychology, 1911, 4; 33-43.
59. Van de Geer J. P. and F rijda N, H. Codability
and recognition: an experiment with facial expressions. Acta Psycho-
logica, 1961, 18; 360-367.
60. Выготский Л. С. Мышление и речь. В; Избранные
психологические произведения, M., 1953.
61. W erner H. Comparative psychology of mental develop-
ment. Rev. ed. Chicago, Follett, 1948.
62. W horf B. L. Language, thought, and reality, ed.
J. B. Carroll. Cambridge, Mass.: Technology Press, 1956.
63. Wintringer J. Considerations sur lintelligence du
Noir africain, Revue de Psychologie des Peuples, 1955, 10; 37-55.
ОБУЧЕНИЕ
ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ
Мы начнем с гипотезы, согласно которой любой пред-
мет можно преподать эффективно и в достаточно адекват-
ной форме любому ребенку на любой стадии развития.
Это достаточно смелая гипотеза; вместе с тем, если еэ
принять, она может определить и исходные позиции
разработки программы обучения. Доказательств против-
ного нет; вместе с тем многое свидетельствует в ее пользу.
Чтобы выяснить, что мы имеем в виду, рассмотрим три
главные идеи. Первая относится к процессу умственного
развития ребенка, вторая - к акту обучения, третья - к
понятию спиралевидного построения программы обучения.
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Исследования в области умственного развития ребенка
с несомненностью показывают, что на каждой стадии
развития ребенок отличается некоторым характерным спо-
собом видения мира и объяснения его самому себе. Задача
обучения ребенка тому или иному предмету во всяком
возрасте состоит в том, чтобы представить структуру
данного предмета в терминах способа видения мира
ребенком. Эту задачу можно представить как задачу <пе-
ревода>. Предпосылкой сформулированной нами гипо-
тезы является положение о том, что всякая идея может
быть адекватно и с пользой представлена в формах мыш-
ления детей школьного возраста и что эти первые пред-
ставления ребенка можно впоследствии сделать более
I J. S. Bruner. Readiness for Learning, In: The Process of
Education. Cambridge, 1960.
359
полными, точными и доступными в случае, если обучение
начато достаточно рано. Для подтверждения и иллюст-
рации этой точки зрения мы представим здесь довольно
детально ход умственного развития ребенка наряду с
некоторыми соображениями по поводу особенностей каж-
дой стадии обучения.
Трудами Пиаже и других исследователей доказано,
что можно различать, грубо говоря, три стадии умствен-
ного развития ребенка. Подробное рассмотрение первой
стадии для нас не обязательно, поскольку она касается
главным образом детей дошкольного возраста. На этой
стадии, которая заканчивается (по крайней мере у
швейцарских детей) к пяти-шести годам, умственная
деятельность ребенка состоит в основном в установлении
связей между опытом и действием; его интерес сводится
к манипулированию предметами и овладению миром
через действие. Эта стадия соответствует примерно пе-
риоду от первого сказанного слова до момента, когда
ребенок научается обращаться с символами. В том, что
касается символических форм деятельности, основное
достижение этой так называемой предоперационной ста-
дии состоит в том, что ребенок научается представлять
внешний мир с помощью символов, полученных путем
простого обобщения; предметы представляются эквива-
лентными в случае, если они обладают некоторым общим
свойством. Но в мире символов у ребенка отсутствует
ясное различение внутренних побуждений и пережива-
ний, с одной стороны, и внешней действительности -
с другой. Для швейцарского ребенка солнце движется
потому, что бог толкает его, а звездам, как и ему самому,
ночью надо ложиться спать. Ребенок еще плохо различает
свои цели и средства их достижения. И если ему после
неудачной попытки манипулирования с предметами ре-
ального мира приходится корректировать свои действия,
он прибегает не к символическим операциям, а, скорее, к
так называемой интуитивной регуляции, которая пред-
ставляет собой не что иное, как примитивную форму
процесса проб и ошибок, но не результат размышления.
Главное, чего недостает ребенку на данной стадии
развития,- это понятия обратимости (согласно термину
Женевской школы). Когда форма предмета, например
пластилинового шарика, изменяется, ребенок, находя-
щийся в предоперационной стадии, еще не может понять,
860
что ему легко придать прежнюю форму. В силу такого
коренного пробела ребенку недоступны некоторые фун-
даментальные понятия, лежащие в основании математики
II физики. В частности, математическая идея о том, что
при разбиении некоторой совокупности на группы общее
число элементов не меняется, или же физическая идея о
неизменности массы и веса в условиях изменения формь1
предмета.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154