Эта гипотеза еще в 1979 году была подвергнута критике Г.Д. Шмид-
том, писавшим: "...обе эти сферы нельзя описать однозначно ни коли-
чественно, ни качественно, если трактовать их как гетерогенные. Кри-
вая в публикации Эльконина ложно представляет подобную возмож-
ность, которой не существует. Упомянутая выше смена доминирова-
ний, положенная в основу модели, объективно не прослеживается".
В самом деле, каковы основания для того, чтобы считать, что целост-
ность личности может быть настолько фундаментально расчленена,
чтобы одна ее сторона на три-четыре года доминировала и тянула за
обой другую? Никаких экспериментальных подтверждений для этого
нашлось, да и не могло быть найдено. Тем не менее на протяжении
ряда лет концепция возрастной пеоридизации Д.Б. Эльконина была
по существу, единственной и развернутой критики не встречала, более
того, приобрела характер аксиомы возрастной психологии.
А.Н. Леонтьев в свою очередь подчеркивал, что развитие не явля-
ется независимым от конкретно-исторических условий, в которых оно
протекает, от "реального места, которое ребенок занимает в системе
общественных отношений". Им был поставлен вопрос о связи между
изменениями этого места и изменениями ведущей деятельности ре-
бенка. Он отмечал, что в ходе развития прежнее место, занимаемое
ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начина-
ет сознаваться им как не соответствующее его возможностям и он ста-
рается изменить его. При этом якобы возникает открытое противо-
речие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опе-
редившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность
перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии раз
вития его психической жизни, В качестве примера приводилось яв"
ление "перерастания" ребенком своего дошкольного детства. Указы-
валось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста
в школьную определяется внутренними закономерностями развития.
Следовательно, предполагалось, что возможности, которые предо-
ставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, будто
бы исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему
виду деятельности - учению. Ребенок занимает новое место в систе-
ме общественных отношений - уже в школе, - тем самым входя в
новую возрастную стадию. "...Проходит некоторое время, знания ре-
бенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в.
результате деятельность в детском садутеряетдля него прежний смысл
и он все больше "выпадает" из жизни детского сада". Все это порож
дает, отмечает А.Н. Леонтьев, так называемый кризис семи лет. "Ес-
ли ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него
по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может
обостриться чрезвычайно".
Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной
возрастной стадии к другой и от предшествующей "ведущей деятель-
ности" к последующим можно было бы понять, если придерживаться
трактовки процесса развития личности как заведомо независимогоот
конкретно-исторических условий его протекания и разыгрываюЮв
гося лишь во внутреннем пространстве мира индивида. Однако нел>
не принимать во внимание факт объективно обусловленного измене"
ния места ребенка в окружающем мире, которое происходит беМг"
носительно к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая
ятельность на предыдущем этапе развития.
м
Следует напомнить, что, к примеру, и 30-е годы обучение в школе
начиналось не с шести-семи лет, как сейчас, а с восьми лет. Дети, та-
ким образом, задерживались в детском саду по сравнению с их ны-
нешними сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство
"кризис семи лет", да и был ли он? Более чем сомнительно.
Переход на следующую возрастную стадию не является спонтан-
ным. Он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими
из особенностей социально-экономического развития страны. Это
стимулирует активность педагогической подготовки ребенка к выпол-
нению обязательных для него задач и требований, и прежде всего к
формированию целенаправленной мотивации. Ее сущность может
быть обозначена словами: "Хочу быть школьником!"
Не исключено (хотя подтверждение этому потребовало бы специ-
ального психологического исследования), что дети и после семи лет
играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая со-
стояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы
педагогических воздействий не формировало у них соответствующую
мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную ста-
дию и не настаивало бы на необходимости такого перехода.
Именно многоплановая, а не одна, провозглашенная в качестве
доминирующей, деятельность оказывается ведущей на каждом воз-
растном этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам
(интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное
прохождение адаптации на последующем витке развития). Переход в
каждый новый возрастной период обусловлен объективными обще-
ственно-историческими условиями, общей "социальной ситуацией
развития" детства, а неистощением возможностей, которыми обла-
даладеятельность на предыдущем этапе, и не фактом "перерастания"
ее ребенком. Только после перехода на новую возрастную стадию
вновь запускается самодвижение развития, происходит переход ко-
личественных накоплений в качественные изменения структуры раз-
вивающейся личности. В этом и выступают специфические для раз-
вития "перерывы непрерывности".
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236