ТОП авторов и книг ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ
Трудно представить себе, что развитие у детей "мотивацией
но-потребностной сферы" в деятельности, относящейся к системе "ре-
бенок - взрослый", имеет второстепенное, не ведущее значение во все
годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка
или, тем более, о его развитии как личности.
4. Следует различать собственно психологический подход к развитию
личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных эта-
пов и собственно педагогический подход к последовательному вычле-
нению социально обусловленных задач формирования личности на
этапах онтогенеза. "
Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает пей"
хологическое исследование на ступенях возрастного развития в соот-
ветствующих конкретно-исторических условиях, что есть ("здесь и
теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях
целенаправленных воспитательных воздействий. Второй - на то, чМ
и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем
требованиям, предъявленным к ней обществом на данной возраст"
ной стадии. Именно второй, собственно педагогический, подход по"
зволяет построить иерархию деятельностей, которые на последова"
тельно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как веДУ"
щиедля успешного решения задач обучения и воспитания. Значений
й.л">
такого подхода трудно переоценить. Вместе с тем существует опас-
ность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может ве-
сти к подмене действительного желаемым. Складывается впечатле-
ние, что определенную роль здесь играют чисто терминологические
недоразумения. Термин "формирование личности" имеетдвоякое зна-
чение: 1) "формирование личности" как ее развитие, его процесс и
результат; 2) "формирование личности" как ее целенаправленное вос-
питание (если можно так сказать, "формирование", "формовка",
"проектирование", "лепка" и т. д.). Само собой разумеется, если
утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка
ведущей является "общественно полезная деятельность", то это от-
вечает второму (собственно педагогическому) значению термина
"формирование".
В так называемом формирующем психолого-педагогическом эк-
сперименте позиции педагога и психолога совмещаются. Однако при
этом не следует стирать разницу между тем, что и как следует сфор-
мировать (проектирование личности) (цели вос-
питания задаются, как известно, не психологией, а обществом) и что
должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало
в структуре развивающейся личности результатом педагогического
воздействия.
Общий вывод, который как минимум мог бы быть сделан на осно-
ве изложенного, - необходимость различать образующие единство,
но не совпадающие процессы развития психики и личности индиви-
да в онтогенезе. Реальное, а не желаемое и не экспериментально сфор-
мированное развитие личности обусловливается, как можно думать,
не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом ак-
туальных форм деятельности и общения, интегрированных типом ак-
тивных взаимоотношений развивающейся личности и ее социально-
го окружения. В многочисленных экспериментальных работах отече-
ственных психологов они выступают и раскрываются именно в этом
контексте.
Придерживаясь деятельностного подхода к рассматриваемой про-
блеме, мы высказываем предположение, что в аспекте формирова-
ния личности для каждого возрастного периода ведущим является не
монополия конкретной (ведущей) деятельности (предметно-манипу-
лятивной, или игровой, или учебной и др.), а деятельностно-опосред-
ствованный тип взаимоотношений, складывающийся у ребенка с наибо-
лее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаи-
моотношения опосредствуются содержанием и характером деятель-
ностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое
" ней складывается. Другими словами, здесь намечается попытка осу-
443
щестпить социально-психологический подход к пониманию развития
личности и построению соответстиующей возрастной периодизации.
Чем располагает социальная психология для построения концеп-
ции развития личности в онтогенезе?
Во-первых, следует обратиться к стратометрической концепции
групп и коллективов, которая, вводя принцип опосредствования меж-
личностных отношении содержанием, ценностями и организацией со-
вместной деятельности, позволяет дифференцировать группы по
уровню их развития, принимая во внимание прежде всего степень
опосредствования и его просоциальный или асоциальный характер
(диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив, асоциаль-
ная ассоциация, корпорация). Экспериментально показано, что за-
кономерности, выявленные на одном уровне развития группы, не дей-
ствуют или имеют обратное действие на другом уровне развития.
Развитие группы выступает в свете этих теоретических представ-
лений как фактор развития личности в группе (см. главу 1 1 "Катего-
рия общения").
Во-вторых, источником наших дальнейших теоретических пред-
посылок служит концепция персонализации индивида. В соответ-
ствии с ней индивид характеризуется потребностью бытьличностью,
то есть оказаться и оставаться в максимальной степени представлен-
ным значимыми для него качествами в жизнедеятельности другихлю-
дей и способностью быть личностью, то есть совокупностью индиви-
дуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния,
обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью (см.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236
но-потребностной сферы" в деятельности, относящейся к системе "ре-
бенок - взрослый", имеет второстепенное, не ведущее значение во все
годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка
или, тем более, о его развитии как личности.
4. Следует различать собственно психологический подход к развитию
личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных эта-
пов и собственно педагогический подход к последовательному вычле-
нению социально обусловленных задач формирования личности на
этапах онтогенеза. "
Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает пей"
хологическое исследование на ступенях возрастного развития в соот-
ветствующих конкретно-исторических условиях, что есть ("здесь и
теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях
целенаправленных воспитательных воздействий. Второй - на то, чМ
и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем
требованиям, предъявленным к ней обществом на данной возраст"
ной стадии. Именно второй, собственно педагогический, подход по"
зволяет построить иерархию деятельностей, которые на последова"
тельно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как веДУ"
щиедля успешного решения задач обучения и воспитания. Значений
й.л">
такого подхода трудно переоценить. Вместе с тем существует опас-
ность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может ве-
сти к подмене действительного желаемым. Складывается впечатле-
ние, что определенную роль здесь играют чисто терминологические
недоразумения. Термин "формирование личности" имеетдвоякое зна-
чение: 1) "формирование личности" как ее развитие, его процесс и
результат; 2) "формирование личности" как ее целенаправленное вос-
питание (если можно так сказать, "формирование", "формовка",
"проектирование", "лепка" и т. д.). Само собой разумеется, если
утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка
ведущей является "общественно полезная деятельность", то это от-
вечает второму (собственно педагогическому) значению термина
"формирование".
В так называемом формирующем психолого-педагогическом эк-
сперименте позиции педагога и психолога совмещаются. Однако при
этом не следует стирать разницу между тем, что и как следует сфор-
мировать (проектирование личности) (цели вос-
питания задаются, как известно, не психологией, а обществом) и что
должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало
в структуре развивающейся личности результатом педагогического
воздействия.
Общий вывод, который как минимум мог бы быть сделан на осно-
ве изложенного, - необходимость различать образующие единство,
но не совпадающие процессы развития психики и личности индиви-
да в онтогенезе. Реальное, а не желаемое и не экспериментально сфор-
мированное развитие личности обусловливается, как можно думать,
не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом ак-
туальных форм деятельности и общения, интегрированных типом ак-
тивных взаимоотношений развивающейся личности и ее социально-
го окружения. В многочисленных экспериментальных работах отече-
ственных психологов они выступают и раскрываются именно в этом
контексте.
Придерживаясь деятельностного подхода к рассматриваемой про-
блеме, мы высказываем предположение, что в аспекте формирова-
ния личности для каждого возрастного периода ведущим является не
монополия конкретной (ведущей) деятельности (предметно-манипу-
лятивной, или игровой, или учебной и др.), а деятельностно-опосред-
ствованный тип взаимоотношений, складывающийся у ребенка с наибо-
лее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаи-
моотношения опосредствуются содержанием и характером деятель-
ностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое
" ней складывается. Другими словами, здесь намечается попытка осу-
443
щестпить социально-психологический подход к пониманию развития
личности и построению соответстиующей возрастной периодизации.
Чем располагает социальная психология для построения концеп-
ции развития личности в онтогенезе?
Во-первых, следует обратиться к стратометрической концепции
групп и коллективов, которая, вводя принцип опосредствования меж-
личностных отношении содержанием, ценностями и организацией со-
вместной деятельности, позволяет дифференцировать группы по
уровню их развития, принимая во внимание прежде всего степень
опосредствования и его просоциальный или асоциальный характер
(диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив, асоциаль-
ная ассоциация, корпорация). Экспериментально показано, что за-
кономерности, выявленные на одном уровне развития группы, не дей-
ствуют или имеют обратное действие на другом уровне развития.
Развитие группы выступает в свете этих теоретических представ-
лений как фактор развития личности в группе (см. главу 1 1 "Катего-
рия общения").
Во-вторых, источником наших дальнейших теоретических пред-
посылок служит концепция персонализации индивида. В соответ-
ствии с ней индивид характеризуется потребностью бытьличностью,
то есть оказаться и оставаться в максимальной степени представлен-
ным значимыми для него качествами в жизнедеятельности другихлю-
дей и способностью быть личностью, то есть совокупностью индиви-
дуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния,
обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью (см.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236