В наборе ее экспериментальных схем поначалу как будто ничего
примечательного не было. Определялись пороги чувствительности,
измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и
Эббингауза тривиальным ассоциативный эксперимент. Все это фик-
сировалось с помощью приборов. В протоколы заносились показа-
ния самонаблюдения испытуемых. Одни и те же рутинные опера-
ции, которые можно было бы тогда наблюдать в любой стране, в
любом университете, где практиковались занятия по эксперимен-
тальной психологии.
Все началось с небольшого на первый взгляд изменения инструк-
ции испытуемого (в его роли обычно выступали попеременно сами
экспериментаторы). От него требовалось не только, например, ска-
зать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее (в пси-
хофизических опытах), или отреагировать на одно слово другим (в
ассоциативном эксперименте), но также сообщить, какие именно
процессы протекали в его сознании, перед тем как он выносил суж-
дение о весе предмета или произносил требуемое слово. Испытуе-
мых просили зафиксировать не результат, а процесс, описать, какие
события происходят в их сознании при решении какой-либо экспе-
риментальной задачи.
Различные варианты экспериментов показывали, что в подгото-
вительный период, когда испытуемый получает инструкцию, у него
возникает установка - направленность на решение задачи. В ин-
тервале между восприятием раздражителя (например, слова, на ко-
торое нужно ответить другим) эта установка регулирует ход процес-
са, но не осознается. Что касается функции чувственных образов в
этом процессе, то они либо вообще не замечаются, либо, если воз-
никают, не имеют существенного значения.
Изучение мышления стало приобретать психологические конту-
ры. Прежде считалось, что законы мышления - это законы логики,
выполняемые в индивидуальном сознании по законам ассоциаций.
Поскольку же ассоциативный принцип являлся всеобщим, специ-
фически психологическая сторона мышления вообще не различа-
лась. Теперь же становилось очевидным, что эта сторона имеет соб-
ственные свойства и закономерности, отличные как от логических,
так и от ассоциативных.
Особое строение процесса мышления относилось за счет того, что
ассоциации в этом случае подчиняются детерминирующим тенден-
циям, источником которых служит принятая испытуемым задача.
В итоге вюрцбургская школа вводила в психологическое мышле-
ние новые переменные.
1, Установка, возникающая при принятии задачи.
2. Задача (цель), от которой исходят детерминирующие тенден-
ции.
3. Процесс как смена поисковых операций, иногда приобретаю-
щих аффективную напряженность.
4. Несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а
не чувственные образы).
Эта схема противостояла ставшей к тому времени традицион-
ной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний
раздражитель, а сам процесс - "плетение" ассоциативных сеток,
узелками которых являются чувственные образы (первичные - ощу-
щения, вторичные - представления).
Складывалась новая картина сознания. Ее создали не усилия "чи-
стой" теоретической мысли, отрешенной от лабораторного опыта,
от экспериментального изучения психических явлений.
Или цель действия в волевом акте. Предполагалось, что мыслительный и
волевой акты строятся по общему принципу. Реагирование 8 ответ на раздра-
житель нажатием на ключ (волевой акт) не отличается от реагирования словом
(мыслительный акт).

Молодые энтузиасты, объединившиеся вокруг вчерашнего вер-
ного ученика Вундта - Кюльпе, в своей повседневной работе по
добыванию и анализу конкретных, проверяемых экспериментом
фактов убеждались в неправоте Вундта, считающегося "отцом эк-
спериментальной психологии". Они стали его оппонентами. Он не
оставался в долгу и совместно с лидерами других верных его заве-
там школ инкриминировал им измену принципам научного иссле-
дования.
Вюрцбургцы в возникшем оппонентном кругу держались достой-
но, а один из них, Карл Марбе, автор первой важной эксперимен-
тальной работы школы, выдвинувший понятие об "установке со-
знания" (1901), в дальнейшем вообще отверг саму процедуру ин
троспективного анализа сознания. Эта школа обогатила психоло-
гию множеством новых фактов. Но как уже неоднократно говори-
лось, "чистых" фактов в природе науки не существует. И для объ-
яснения судьбы вюрцбургской школы, ее расцвета и заказа следует
обратиться к понятиям об исследовательской программе, теорети-
ческие контуры которой предопределяли эмпирию, привлекшую
внимание психологического сообщества. Программа в отличие от
других проектировала изучение высших психических функций,
прежними лабораториями не изучавшихся. Понятие о функции бы-
ло противопоставлено понятию о структуре сознания, элементами
которой считались сенсорные феномены (ощущения, восприятия,
представления). В категориальном плане они представляли катего-
рию образа, но чувственного.
Установив, что в сознании имеется несенсорное содержание,
вюрцбургская школа вовлекла в репертуар психологии умственный
образ. Но не только в этом заключались ее инновации. Умственный
образ выполнял работу по решению умственной задачи. От нее ис-
ходила заданная установкой "детерминирующая тенденция" (тер-
мин Н. Аха). Описание процесса решения вводило в научный обо-
рот другую категорию, а именно категорию действия. Тем самым
ткань исследовательской программы образовывали "нити" иной ка-
тегориальной сетки, чем программа структурализма, - будь то в
вундтовском, титченерском или любом другом варианте.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236