В раз-
личных социальных условиях эти задатки могут не только развиваться
в большей или меньшей степени; одни и те же наследственные задат-
ки, например у двух однояйцевых близнецов, в разных условиях обу-
чения и воспитания могут развиваться в разных направлениях и дать
в конечном итоге разные качества.
Иной подход к этому вопросу мы видим в другом научном лагере.
К этому лагерю принадлежит целый ряд буржуазных ученых; особен-
ным распространением эта точка зрения пользовалась в советской пе-
дологии на ранних этапах ее развития. Заключается эта точка зрения
в следующем.
Борясь против теорий об отрыве личности от социальной среды,
против недооценки этой среды, многие советские педологи постави-
ли вопрос диаметрально противоположно: среда в их понимании ста-
ла всесильной, ребенок же при рождении являлся как бы чистой до-
ской. Что будет написано на этой доске - целиком ставилось в зави-
симость от среды. Все качества личности, за исключением того ни-
чтожного багажа, с которым ребенок появляется на свет, целиком рас-
сматривались как приобретенные, как прямой результат среды и вос-
питания; наследственные задатки совершенно не учитывались. Сам
процесс развития рассматривался как процесс пассивного приспособ-
ления к окружающей среде. Ребенок как бы отражал в себе среду, рас-
сматривался как простая копия, слепок со среды. Активность ребен-
ка, его сознание, его меняющееся отношение к среде оставались в пол-
ном пренебрежении. Какова среда, таков и ребенок, при одинаковой
среде и дети все должны быть одинаковыми - так короче всего мож-
но сформулировать эту точку зрения.
Эта точка зрения казалась авторам оптимистической, так как она
открывала широкий простор влияниям среды и воспитания. Очень
гко, казалось, "на заказ" создавать желаемый тип ребенка, не встре-
чая препятствий ни со стороны наследственных задатков, ни со сто-
Роны возрастных возможностей. Стиралось качественное отличие ре-
нка от взрослого; казалось, что из ребенка сразу можно сделать хо-
Рощего производственника и сознательного коммуниста - стоиттоль-
IF
ко соответствующим образом его воспитать. По существу же такая по-
становка вопроса приводит к глубоко пессимистическим положен>.
ям: ребенок в сущности является покорной жертвой внешних сил и
при плохих условиях воспитания неминуемо должен погибнуть
каким образом угнетение могло порождать борцов и революционе<
ров - с этой точки зрения - становится непонятным.
В условиях нашей советской действительности переоценка роли
среды и недоучет возрастных возможностей ребенка толкали нато
чтобы ставить себе неосуществимые воспитательные задачи. Пыта.
лись включать ребенка-дошкольника в выполнение промфинплаиа.
найти ему место на производстве; возлагали на школьника чрезмер-
ную общественную нагрузку и при этом игнорировали организован
ный учебный процесс, школу и т. п. Все это являлось практическим
отражением неверных теоретических установок, и там и здесь не учи->
тывалась школа.
Мы рассмотрели две противоположные теории, объясняющие зна>
чение среды и наследственности, социальных и биологических влили
ний в развитии ребенка. Обе оказались неприемлемыми. Нужно отк
метить и попытку создать из этих двух крайних точек зрения одну про">
межуточную. Попытка эта принадлежит немецкому ученому В. Штер-
ну. "Если из двух противоположных точек зрения каждая может OHR
реться на серьезные основания, то истина должна заключаться воска
динении обеих", - говорит Штерн. .л
Штерн рассматривает наследственное и приобретенное в развч.
тип ребенка как две силы, два фактора, противостоящие другдру>
Душевное развитие Штерн рассматривает "как результат конвергвИИ
ции, схождения, скрещивания", то есть механического сцеплениямо
Нас никак не может удовлетворить и эта "промежуточная" ТОЧМЯ
зрения. Среда и наследственность недолжны рассматриваться какД(1
силы, действующие наличность независимо друг от-друга; какобр
но говорит американский педолог Гезелл, развитие не есть "марйвй
нетка, управляемая дерганием двух ниточек". Развитие есть процвав
в котором социальное и биологическое диалектически неразрывИМ,
Нельзя представлять себе влияния среды как внешние наслоения,ИфГ-.
под которых можно вышелушить внутреннее, неизменное биолоИЙ
ческое ядро. "".
Наследственно обусловленные задатки человека непрерывной
меняются и преобразуются в процессе социального развития. >
приобретенные качества строятся на известной биологической ос4;
ве, без которой немыслимо было бы развитие. Каждая следуюЩЭЯ
пень развития включает в себя все предыдущие и строится, таки>
разом, на непрерывно изменяющейся основе. Биологическое->

первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчине-
но социальному, изменено им, и выделить его "в чистом виде" не пред-
ставляется возможным. Точно так же и влияния среды не являются
простыми, механическими напластованиями. Среда направляет раз-
витие, но одна и та же среда влияет по-разному, в зависимости отто-
го, как ребенок ее воспринимает, осознает, как он научился действо-
вать в этой среде на предшествующих стадиях своего развития и что
он представляет собой в физическом отношении. Решающими во вли-
яниях среды на развитие ребенка являются школа и школьный педа-
гогический процесс".
Явно не требуется дополнительных пояснений для того, чтобы под-
черкнуть тенденциозность и лживость обвинений педологии в фата-
лизации наследственности и среды как факторов психического разви-
тия.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236