Применитель-
но к консервации количества жидкости это означает, что ребенок, освоив-
ший консервацию, может мысленно рассмотреть (интериоризовать) дей-
ствие по переливанию, не переливая жидкость в действительности. Т.е. он
может мысленно получить два различных состояния, которые возникли
бы при действительном переливании жидкости (трансформации). Нако-
нец, он может вернуть жидкость в ее первоначальное состояние, мыслен-
но перелив ее назад в сосуд, где она была (обратимость),

Классификация. Еще одно умение, приобретаемое ребенком на этапе
конкретных операций, - это способность классифицировать группу объек-
тов. Рассмотрим такой пример: ребенку показывают изображения четы-
рех собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. На доопераци-
ональной стадии ребенок может ответить на этот вопрос правильно. Одна-
ко, если его спросить, кого больше - животных или собак, он ответит,
что больше собак. Ребенок на стадии конкретных операций ответит и на

Язык. и развитие познания
392

этот вопрос правильно, демонстрируя "сложение классов" как часть бо-
лее общей способности к классификации. Для Пиаже успешное освоение
классификации означает не только осознание существования тех или иных
подклассов, например, кошек и собак, но и полное понимание того, что
подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что
этот класс может быть снова разбит на два подкласса. Другими словами,
мы имеем здесь конкретно-операциональную систему или группирование,
аналогичное тому. что лежит в основе консервации. Два подкласса (собак
и кошек) можно объединить (путем трансформации) в третий класс (жи-
вотные), который снова может быть разбит (благодаря обратимости) на
два первоначальных подкласса. Все это можно сделать мысленно (интери-
оризация). На дооперациональной стадии классификация еще не сложи-
лась полностью, так что ребенок может правильно определить только не-
которые аспекты проблемы.

Сериация/ транзитивность. В качестве последнего и главного до-
стижения мы рассмотрим сериацию и транзитивность, которые в дей-
ствительности являются двумя различными, но связанными умениями. Се-
риацией называется способность располагать набор элементов в соответ-
ствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной ста-
дии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине (типич-
ная задача на сериацию длины, см. Рис.12.2), то он справляется с этим
лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно,
но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т.д.
Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных
операций.

Транзитивность связана со способностью к сериации. В задаче на тран-
зитивность. представленной на Рис.12.2, ребенку сначала показывают ряд
палочек по две и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают решаю-
щий вопрос: "Длиннее ли палочка В, чем палочка D?" Согласно Пиаже, на
дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень пло-
хо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают пра-
вильно. Решающая способность для Пиаже - это способность переки-

Сериация

Транзитивность

Рис. 12.2. Вверху - задача
на сериацию (Af и ее реше-
ния на дооперациональной
стадии (BJ и но стадии конк-
ретных операций [С], внизу -
пары палочек, предъявляемые
в задаче на транзитивность.
После того как ребенок оп-
ределяет, что А и В одинако-
вой длины, и что В длиннее
С, а С длиннее D, его спра-
шивают, длиннее ли В, чем D.

АВ ВС CD

Когнитивное развитие
393

нуть мостик между В и D. Ясно, что для того чтобы это делать, надо уметь
располагать палочки по порядку. Однако, чтобы сделать транзитивное умо-
заключение, что B>D, кроме этого нужно уметь координировать в систе-
му два отдельных отношения (В>С и C>D). Согласно Пиаже, ребенок на
дооперациональной стадии знает, что В>С и что C>D, но он не способен
свести эти два отношения вместе, связав их через член "С", поскольку
для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему.

Стадия

формальных
операций
(отрочество и
зрелость)

Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в
освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом
этапе его возможности все же определенным образом ограничены. Эти
ограничения отчасти выражены в названии, которое он дал этому перио-
ду - стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок ограничен
координацией конкретных объектов в действительной ситуации. Он все
еще не может координировать вероятные события в гипотетической
или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкрет-
ных операций ребенок может координировать различные физические па-
раметры (например, высоту и ширину емкости с водой) и таким образом
проявляет консервацию количества жидкости. Сходным образом ребенок
может консервировать массу, количество, объем, расстояние, вес- коро-
че, большинство параметров конкретной физической реальности, с кото-
рой он встречается. Чем он еще не обладает и что отличает ребенка на
стадии формальных операций - это способность эффективно координиро-
вать различные конкретно-операциональные системы; ребенок на стадии
конкретных операций ограничен манипулированием всего одной системой
в данный момент - например, объемом или количеством или расстояни-
ем или весом. Отсюда можно сделать вывод, что ребенок на стадии фор-
мальных операций прогрессирует в направлении большей интеграции и
координации ранее изолированных конкретно-операциональных систем.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239