ТОП авторов и книг ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ
Но
несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они
тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию,
что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло,
язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выра-
жению мыслей во внутренней речи.
Выготский и Леонтьев Обширные теории Выготского предостави-
ли широкое поле деятельности исследователям, занимающимся проверкой
гипотез. Эксперимент, проведенный совместно с А.Н.Леонтьевым7 (изло-
жено в: Выготский, 1934/1978), был обращен к вопросу ранней интерио-
ризации знаковых операций у детей и взрослых. Эксперимент был про-
стой - по сегодняшним стандартам некоторые сочли бы его грубым. Де-
тям и молодым взрослым предлагали сыграть в игру. где надо было задать
18 вопросов, из которых семь касались цвета. Дети должны были иметь в
виду, что некоторые цвета считаются "запрещенными", а из незапрещен-
ных нельзя упоминать один и тот же цвет дважды. Запрещенные .цвета
нельзя называть при ответе на вопросы экспериментатора. В одном усло-
вии эксперимента детям и молодым взрослым в качестве помощи для за-
поминания давали разноцветные карточки ("Эти карточки помогут вам
выиграть"), а в другом условии эксперимента надо было отвечать на воп-
росы, держа запрещенные цвета в памяти, без помощи цветных карточек.
Во время игры экспериментатор мог, например, спросить: "У вас есть
партнер по игре?", "Какого цвета ваша рубашка?", "Вы когда-нибудь езди-
ли на поезде?", "Какого цвета бывают листья?" и т.д. Количество ошибок
для группы с карточками и для группы без них приведено на Рис. 12.5.
Леонтьева и Выготского особенно интересовало различие в ошибках
этих двух групп. Группа дошкольников - названная так исследователями
потому, что дети в Советском Союзе не ходят в школу до 7 лет, -справ-
лялась примерно одинаково с карточками и без них. из чего был сделан
вывод, что дети не использовали карточек. Дети в группе 8-9 лет и подро-
стки в группе 10-13 лет хорошо пользовались карточками и смотрели на
них, прежде чем ответить. Взрослые использовали карточки умеренно.
Проанализировав эти данные и показатели испытуемых, Выготский сде-
лал вывод, что на начальной стадии развития дети не используют карточ-
ки потому, что они не могут организовать конкретные стимулы, чтобы
помочь себе ответить на простые вопросы. Карточки в этой задаче не
приобретают никакой инструментальной функции. На второй стадии раз-
вития карточки становятся системой, которую ребенок использует для
более эффективного выполнения задачи. Согласно Выготскому, на этой
стадии "преобладает внешний знак. Вспомогательный стимул - это пси-
Позднее Леонтьев стал авторитетным деканом Факультета психологии Мос-
ковского государственного университета (бывшего Московского университе-
та).
Язык и развитие познания
402
8-9 10-13 22-27
Boapeic-r :
Рис. 12.5. Количество ошибок
в задаче с запрещенными цве-
тами (данные Леонтьева из:
Выготский, 1934 / 1978).
хологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей ста-
дии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е.
карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит
как раз то, что мы назвали интериоризацией; внешний знак, требующийся
школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрос-
лыми как средство запоминания" (Выготский, 1934/1978, с.45).
Социальные взаимодействия. Естественная склонность детей к об-
щению с другими стала не только областью интенсивных исследований,
но и предметом спора в современной психологии развития. Одни изучали
намерения говорящего в процессе общения и влияние намерений на раз-
витие языка, другие - то, как дети достигают свои социальные цели в
процессе общения (см. Edson, 1982).
Интересное исследование, посвященное теме развития речи у малень-
ких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством
Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес пред-
ставляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особен-
ностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков.
Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было воз-
можности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь
сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатывают свой собственный
язык жестов (см. Рис. 12.6).
Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкрет-
ных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четы-
рем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны
жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей.
Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов
их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интер-
претировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что резуль-
таты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в
Когнитивное развитие
403
Рис. 12.6. Лингвист Сюзан Голдин-Медоу заметила, что глухие дети выра-
батывают свои собственный язык жестов, даже когда им некому подражать.
Среди таких жестов может быть, например, внесение пальцев в рот для
обозначения еды или пищи или указание на открытую ладонь, что озна-
чает дай. Изображенная на рисунке последовательность знаков означает
"дай мне пищу.
поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхож-
дении языка.
Информационный подход
Частично в ответ на критику теории Пиаже некоторые представители пси-
хологии развития стали менять свою позицию в отношении когнитивного
развития.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239
несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они
тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию,
что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло,
язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выра-
жению мыслей во внутренней речи.
Выготский и Леонтьев Обширные теории Выготского предостави-
ли широкое поле деятельности исследователям, занимающимся проверкой
гипотез. Эксперимент, проведенный совместно с А.Н.Леонтьевым7 (изло-
жено в: Выготский, 1934/1978), был обращен к вопросу ранней интерио-
ризации знаковых операций у детей и взрослых. Эксперимент был про-
стой - по сегодняшним стандартам некоторые сочли бы его грубым. Де-
тям и молодым взрослым предлагали сыграть в игру. где надо было задать
18 вопросов, из которых семь касались цвета. Дети должны были иметь в
виду, что некоторые цвета считаются "запрещенными", а из незапрещен-
ных нельзя упоминать один и тот же цвет дважды. Запрещенные .цвета
нельзя называть при ответе на вопросы экспериментатора. В одном усло-
вии эксперимента детям и молодым взрослым в качестве помощи для за-
поминания давали разноцветные карточки ("Эти карточки помогут вам
выиграть"), а в другом условии эксперимента надо было отвечать на воп-
росы, держа запрещенные цвета в памяти, без помощи цветных карточек.
Во время игры экспериментатор мог, например, спросить: "У вас есть
партнер по игре?", "Какого цвета ваша рубашка?", "Вы когда-нибудь езди-
ли на поезде?", "Какого цвета бывают листья?" и т.д. Количество ошибок
для группы с карточками и для группы без них приведено на Рис. 12.5.
Леонтьева и Выготского особенно интересовало различие в ошибках
этих двух групп. Группа дошкольников - названная так исследователями
потому, что дети в Советском Союзе не ходят в школу до 7 лет, -справ-
лялась примерно одинаково с карточками и без них. из чего был сделан
вывод, что дети не использовали карточек. Дети в группе 8-9 лет и подро-
стки в группе 10-13 лет хорошо пользовались карточками и смотрели на
них, прежде чем ответить. Взрослые использовали карточки умеренно.
Проанализировав эти данные и показатели испытуемых, Выготский сде-
лал вывод, что на начальной стадии развития дети не используют карточ-
ки потому, что они не могут организовать конкретные стимулы, чтобы
помочь себе ответить на простые вопросы. Карточки в этой задаче не
приобретают никакой инструментальной функции. На второй стадии раз-
вития карточки становятся системой, которую ребенок использует для
более эффективного выполнения задачи. Согласно Выготскому, на этой
стадии "преобладает внешний знак. Вспомогательный стимул - это пси-
Позднее Леонтьев стал авторитетным деканом Факультета психологии Мос-
ковского государственного университета (бывшего Московского университе-
та).
Язык и развитие познания
402
8-9 10-13 22-27
Boapeic-r :
Рис. 12.5. Количество ошибок
в задаче с запрещенными цве-
тами (данные Леонтьева из:
Выготский, 1934 / 1978).
хологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей ста-
дии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е.
карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит
как раз то, что мы назвали интериоризацией; внешний знак, требующийся
школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрос-
лыми как средство запоминания" (Выготский, 1934/1978, с.45).
Социальные взаимодействия. Естественная склонность детей к об-
щению с другими стала не только областью интенсивных исследований,
но и предметом спора в современной психологии развития. Одни изучали
намерения говорящего в процессе общения и влияние намерений на раз-
витие языка, другие - то, как дети достигают свои социальные цели в
процессе общения (см. Edson, 1982).
Интересное исследование, посвященное теме развития речи у малень-
ких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством
Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес пред-
ставляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особен-
ностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков.
Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было воз-
можности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь
сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатывают свой собственный
язык жестов (см. Рис. 12.6).
Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкрет-
ных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четы-
рем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны
жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей.
Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов
их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интер-
претировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что резуль-
таты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в
Когнитивное развитие
403
Рис. 12.6. Лингвист Сюзан Голдин-Медоу заметила, что глухие дети выра-
батывают свои собственный язык жестов, даже когда им некому подражать.
Среди таких жестов может быть, например, внесение пальцев в рот для
обозначения еды или пищи или указание на открытую ладонь, что озна-
чает дай. Изображенная на рисунке последовательность знаков означает
"дай мне пищу.
поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхож-
дении языка.
Информационный подход
Частично в ответ на критику теории Пиаже некоторые представители пси-
хологии развития стали менять свою позицию в отношении когнитивного
развития.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239