"То, что субъ-
ективность порождение со-бытия, общения, совместной дея-
тельности, - правда, но не вся правда, - замечает он, - ибо
субъективное имеет, как уже отмечалось, и свою активную
сторону, оно не только порождается со-бытием, но воздей-
ствует на него и в этой диалектике - ключ к пониманию
субъективности" 1306; 17J. "Результатом субъектной актив-
ности является не только преобразование внешнего мира, но
и формирование специфически целостного, относительно са-
мостоятельного внутреннего мира человека. Этот мир - не
только порождение объективных условий, но и творец как
объективных условий, так и - во многом - собственной
судьбы человека" [305; 8).
Как можно видеть, П.И.Чудновский пытается нащу-
пать "золотую середину" между субъектностью и субъектив-
ностью, однако эта задача представляется принципиально
неразрешимой, если утверждать или позволять себе согла-
шаться с тем, что "субъективность" есть "порождение со-
бытия". Правда, по этому вопросу не может быть "вся" или
"не вся". Она либо есть, либо ее нет. Либо индивид признает-
ся изначально развивающимся субъектом своей жизни, либо
нет. Поиск третьего варианта уводит от диалектики в реше-
нии этого вопроса.
Такой выбор в пользу изначальной субъектности ре-
бенка делает для себя, надо думать, В.А.Петровский, утверж-
дая, что "... если речь идет именно о начальных стихийных
формах научения ребенка, а не о его целенаправленном обу-
чении, то начало этого пути интериоризации составляет ак-
тивность самого ребенка" (198; 155].
Кстати, объединившись в авторский коллектив,
В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман в образной
форме также выражают свое согласие с положением о субъ-
ектности как свойстве, изначально присущем человеческому
существу. При этом рассматривается два варианта развития
человека. Подобно тому, рассуждают авторы, "... как свежие
огурцы, попав в рассол, постепенно становятся солеными, так
и ребенок, погрузившись в учебное, позиционно-рефлексивное.
сотрудничество, постепенно делается рефлексивным" {85, 18J.
Во втором варианте предлагается решительно перейти от
"просаливания" к модели "выращивания": "Взрослый как са-
довник, может лишь подготовить почоу, на которой вырастает
детская "Я-самость", но не может ее породить, произвести,
отличаясь в этой сфере от ребенка по самой сноси природе:
как садовод от сада" [Там же].

Здесь, конечно, не может не возникнуть по ассоциа-
ции образ гегелевского "зерна", в котором изначально заложе-
на вся его последующая "растительная судьба". Однако, что
представляет собой эта "Я-самость" с конкретно-научной точ-
ки зрения? Есть ли у нее какая-нибудь субъектно-субстан-
циальная характеристика?
По мнению исследователей, разделяющих известное
положение о беспомощности и неприспособленности челове-
ческого детеныша, - нет и не должно быть. "Ребенок, - отме-
чал А .И.Мещеряков, - появляется на свет полностью лишен-
ный готовых, переданных ему по наследству, человеческих
форм поведения... 11 это оборачивается величайшим досгиже-
нием эволюции - ничего не дать ребенку готового при рож-
дении и за счет этого дать ему возможность обучаться чему
угодно после рождения" {170].
Здесь целесообразно заострить внимание на исходных
посылках и задать вопрос о том, обладает ли новорожденный
вообще чем-то специфически человеческим, кроме внешнего
вида и абсолютной беспомощности? Кроме того, если допус-
тить, что степень биологической беспомощности варьирует от
индивида к индивиду, то можно ли в таком случае считать,
что у более беспомощных, при прочих равных, больше шансов
стать человеком, что у них легче и успешнее будет происхо-
дить наращивание душевности, духовности, социальности?
Л.И.Мещеряков признает, что существует некоторая
норма беспомощности, а значит и различные отклонения от
нее. Однако он из этого делает лишь чисто педагогический
вывод о необходимости быть более внимательным к этим
детям, более осознанно и целенаправленно строить взрослому
свои отношения с ними [Там же]. Рассматриваемая позиция
сущностно вписывается в теорию иптериоризации, идеальным
вариантом для которой и должен полагаться такой ребенок-
объект, который вообще не способен субъектно противостоять
формирующему влиянию общества. Похоже, что автора на-
столько захватывала идея "всепобеждающей бессубъектности"
новорожденного, что он не заметил, как вошел в противоречие
с самим собой, утверждая, по сути, наличие у появившегося
на свет человеческого существа врожденной воз.иожности
"обучаться чему угодно после рождения".
По мнению психогенетиков М. С. Егоровой и Т.М.Ма
рютиной, есть основания считать, что генотип содержит в
свернутом виде информацию о человеке как представителе
вида, а также программу его индивидуального развития, что

стабильность развития, но и изменения, происходящие с воз-
растом, характер проявления сеизитивных периодов, а также
специфику средовых возденствнИ (См. 95]. В то же время,
процесс развертывание самих генетических программ в опре-
деленной мере. может корректироваться самим индивидом.
"Активность человека в процессе овладения индивидуальным
опытом делает его субъектом развития. Психические особен-
ности человека могут определелить характер предпочитаемых
средовых воздействий, повлиять на выбор стратегий и спосо-
бов взаимодействия и таким образом существенно модифици-
ровать окружающую среду. По-видимому, и здесь можно го-
ворить о существовании обратной связи, подразумевающей не
только опосредованное влияние генотипа на индивидуально-
психологические особенности человека, но и противополож-
ное влияние психических особенностей на развертывание
генотипической программы развития через активное форми-
рование условий ее реализации" [Там же;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169