Значит ли это, что на предыдущих этанах развития
отсутствуют волевые проявления и не "работает" механизм
самоактуализации?
Как уже отмечалось, даже на самых ранних стадиях
онтогенеза человека и даже в животном мире изощренный
исследователь сможет обнаружить проявления практически
всех субъектных и психических характеристик. Однако важно
отличать случаи, напоминающие проявления тех или иных
психических свойств, от случаев, когда проявляется сущность,
когда именно сущностное обнаруживает себя в являющемся.
В этом плане представляет интерес позиция Т.И.Шу
льги, которая обнаруживает начала волевой регуляции уже у
новорожденного и прямо называет первую стадию этой регу-
ляции - субъектной: "И онтогенезе первоначально волевая
регуляция является субъектной. ...Первую стадию становления
волевой регуляции можно считать субъектной, праличной
произвольной регуляцией, в рамках которой происходит за-
рождение тенденций волевой регуляции" [318; 108).
Эта мысль впоследствии, однако, находит достаточно
странное продолжение. Оказывается, что субъектная стадия
ограничивается лишь ранним и преддощкольным детством.
Дошкольный возраст никак не связывается с субъектностыо, в
младшем школьном и в подростковом возрастах появляется
уровень личностной произвольной саморегуляции, которая
как бы сменяет субъектный уровень, а в подростковом и
старшем школьном возрастах идет речь о зрелой форме воле-
вой регуляции [См. там же).
Приведенный пример показателен во многих отноше-
ниях. Положительный момент усматривается в попытке вклю-
чения в анализ онтогенеза понятий произвольности , волевой
регуляции, критерия субъектности. Однако субъектное при
этом связывается лишь с "праличным", рассматривается гене-
тически узко, лишь как предшествующее личностному уровню
регуляции. В конечном же итоге, воля, как высшая психиче-
ская функция, волевая регуляция подменяет собой того, кто
есть субъектом воли.
Явление произвольности традиционно считается ново-
образованием младшего школьного возраста (Л.С.Выготский,

"72

В.К.Котырло, Д.И.Фельдштейн и др.). Так, если разница
между непроизвольным и произвольным вниманием у до-
школьников чрезвычайно незначительна, то у школьников она
становится значительнее, достигая максимума к концу первого
школьного возраста и увеличиваясь почти в десять раз по
сравнению с дошкольным возрастом, отмечал Л.С.Выготский
(См. 63; IV; 141]. Это дает основание считать, что именно на
этом возрастном этапе воля как высшая психическая функция
включается в развитие.
Некоторые авторы склонны противопоставлять поня-
тие произвольности понятию непосредственности. Потеря не-
посредственности, отмечает К.Н.Поливановв,кйк характери-
стика преддошкольного кризиса, в дальнейшем часто тракто-
валась как утрата естественности поведения, но она одновре-
менно есть и приобретение произвольности (См. 204; 62-63).
С таким высказыванием трудно согласиться уже хотя
бы потому, что понятию "непосредственность" противополож-
но понятие "опосредованность", которое не тождественно по-
нятию "произвольность". Понятие естественности опять же
имеет противоположным неестественность, что также не тож-
дественно произвольности. Тем более не ясно, почему утрата
естественности определяет появление произвольности. Эти
явления, конечно, связаны друг с другом, но относительно
независимы в своем генезисе.
Элементы волевой регуляции действительно можно
обнаружить на самых ранних этапах онтогенеза, но воля, как
психическое новообразование, может появиться только на
определенном этапе развертывания субъектной активности, в
результате "пробуждения" соответствующей интуиции субъ-
ектного ядра и включения в развитие конкретного субъектно-
го механизма.
Следуя логике рассуждения, свободное, не ограничен-
ное ответственностью за результат, воображение, как игра
психических сил субъекта, диалектически отрицается, "снима-
ется" в воображении произвольном, направленном на внутрен-
нюю цель, на продуктивность, отражая тем самым включение
в развитие механизма самоактуализации. У ребенка младшего
школьного возраста субъектная активность тотально направ-
лена на то,,чтобы утвердиться в психологической роли ис-
полнителя задуманного. Качества старательности, обязатель-
ности .обретают в этом возрасте нередко даже гипертрофиро-
ванные формы.

35-6-4329

273

ский мостик между ними, необходимо
дующую - актуальную интуицию субьек]
в развитие субъектный механизм cayi
брать" волю (произвольность) в каа- >
хическои функции на этом этгeQ Q
Значит ли это, что jfg "g
отсутствуют волевые проя .
самоактуализаиии? " Q г;
Как уже o-l-g g g g g g
онтогенеза челов 3 i S
иccлeдoвaтeльs ? Ї "
всех суб-ье i? >? - > ~ to"

""-" ib о о

. ff

зольника
на смену
-) в школе,
тает для
1 авторите-
ipHHHMaioT-
езогопороч-

Ї1

<ложения мо-
пъ ее с пози-
1 логику ста-
предположить,
iero школьника
.ж самоактуали-
ановится ясным
е, на разрешение
1режде всего, про-
.вольным характе-
и к воображению.
дуктивным психи-
антазированием как

р..-
Иными сл.,-
ческим творчеством
игрой ассоциаций, представлен>...,
Таким образом, основны.> субпекмым новообразовани-
ем младшего школьного возраста следует полагать вклю-
чившуюся в развитие и "замотивированную изнутри" способ-
ность ребенка к произвольной самоактуализации внутреннего
психического опыта, умение управлять своей психической ак-
тивностью и, прежде всего, активностью воображения, подчи-
няя его требованиям поставленной задачи:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169