Только реализуя это условие, можно понять психическое раз-
витие личности не как какой-то инертный процесс, толкаемый
внешней, чужой для него силой, а как "сгмодвижение", "спонта-
нейное, внитренне-нс.обходимое. движение" и построить подлин-
но научную теорию этого развития {См. 123; 146-147). "Под-
линное искусство воспитания наблюдается там, где оно опи-
рается на проявления "самодвижения", инициативы, самостоя-
тельности, творческой активности в жизни развивающейся
личности..." [Там же; 116]. "Воспитание, посредством которо-
го... требования доводятся до ребенка, достигает успеха, если
")п()

оно считается с. его возможностями, с внутренней логикой его
развития, перехода от одних стадий к другим. Оно не может
изменить последовательность стадий психического развития
ребенка. Оно управляет этим процессом, подчиняясь его зако-
нам" {Там же; 130J.
Как можно судить по приведенным высказываниям,
Г.С.Костюк решительно отстаивал позицию и защиту внут-
ренних источников и движущих сил психического развития,
под которыми подразумевал внутреннюю необходимость,
внутреннюю логику, внутренние возможности самоосущест-
вления человека. При этом, "спонтанейность" (спонтанность)
в его теории психического развития ничего общего не имеет с
проявлением каких-то внечеловеческих, иррациональных сил
и не тождественна понятиям "стихийный", "случайный" и т.п.
Основными критериями "спонтанейности" психического раз-
вития здесь подразумеваются "свобода" и "творчество" в вы-
ражении и утверждении человеком своей сущности.
Психическое развитие индивида как "спонтанейное,
внутренне-необходимое движение" в теории Г.С.Костюка рас-
сматривается как внутренне противоречивое и одновременно
обусловленное процессами общественного развития. "Многим
кажется, - писал он, - будто признание спонтанного харак-
тера развития личности несовместимо с признанием его об-
щественной детерминированности и ведущей роли воспита-
ния. Такое мнение покоится, с одной стороны, на идеалисти-
ческой трактовке спонтанности развития и, с другой, на упро-
щенном, механистическом понимании его обусловленности.
На самом деле спонтанность развития не является чем-то
необусловленным. Наоборот, она имеет место при определен-
ных условиях. Единство и борьба противоположностей, внут-
ренние противоречия, из которых вытекает эта спонтанность,
всегда возникают при определенных условиях... Содержание и
формы проявления спонтанности психического развития ре-
бенка изменяются, обогащаются под влиянием среды и воспи-
тания, за счет усвоения им социального опыта... [Там же; 147-
148]. Вместе с тем, как подчеркивал Г.С.Костюк, понимание
развития как "самодвижения" не снимает задач педагогическо-
го руководства этим процессом, а указывает пути успешного
его осуществления: "... искусство педагогического руководства
заключается в том, чтобы умело пробуждать и направлять
"самодвижение" ребенка, содействовать формированию его
инициативы, самостоятельности, творческой активности, спо-
собности регулирован> и совершенствовать свое поведение.

201

...Сила воспитания заключается не в том, что оно якобы мо-
жет не считаться с законами развития, а в том, что, основы-
ваясь на знании этих законов, оно может целенаправленно
управлять этим процессом" (Там же).
Какая же научная категория способна наиболее адек-
ватно и полно выразить сущностную сторону теории психиче-
ского развития Г.С.Костюка? Проведенный анализ не вызы-
вает сомнений, что это категория субьслта в ее философско-
психологическом понимании. Тем более, что правильность
такого вывода подтверждает и сам автор, осуществляя (в
"дозволенных его временем пределах") восхождение к этой
категории. С возрастом, отмечает он, постепенно увеличи-
вается роль собственной активности личности в ее развитии.
Стремление к самовоспитанию, к совершенствованию себя
посредством собственной деятельности представляет собой
закономерное проявление ее развития, возникающее на опре-
деленном его этапе (обычно оно начинает актуализироваться
в подростковом возрасте), "//а этом этапе личность выступа-
ет как субыжт собствеьного развития, сознательно выбираю-
щий свой дальнейший жизне.нный путь.. Она начинает все бо-
лее сознатсньно работать над собой, создавать себя резуль-
татами собственной деятельности" (Там же; И 6-117].
Значит ли сказанное, что представление о субъекте
связывается Г.С.Костюком лшпь с уровнем сознательной ак-
тивности индивида, а проявления субъектности приурочи-
ваются к подростковому возрасту? Такое мнение может воз-
никнуть, но лишь при поверхностном прочтении приведенно-
го выше положения, 1?сли же углубиться в его сущностный
пласт, то станет очевидно, что ребенок здесь мыслится субъ-
ектом психического развития и на предыдущих этапах онто-
генеза, хотя, конечно, менее сознательно работающим над
собой. Потому, неосознанность развития не означает его ано-
нимности, "ничейиости". Индивид .на всех этапах онтогенеза
есть существо "заинтересованное" в собственном развитии и
совершенствовании. Иное дело, что эта "субъектная заинтере-
сованность" проявляется качественно иначе у подростка,
младшего школьника, дошкольника и младенца.
Важное обобщение по поводу целостного, разноуров-
невого характера регуляции человеком как субъектом своей
активности делает Л.Ф.Бурлачук Так, рассматривая вопрос,
посвященный теоретическому обоснованию нроектвных ме-
тодов, он подчеркивает, что в процессе восприятия выделение
существенных признаков, их сопоставление н соз.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169