64; 61-62].
В раннем детстве, как отмечал Л.С.Выготский, для ре-
бенка характерно "единство аффективного восприятия, аф-
фекта и действия", неспособность еще "построить в мыслях и
воображении видимую ситуацию, отличную от той, которая
дана ему непосредственно". В раннем детстве ребенок практи-
чески не может лгать, "он пока не способен к выдумке". У
ребенка этого возраста "нет никакого воображения, т. е. нет
никакой возможности построить в мысли и в воображении
видимую ситуацию, отличную от той, какая дана ему непо-
средственно" [См. 63; IV; 341-349).
Правда, как свидетельствуют новые исследования, де-
ти уже в раннем возрасте отнюдь не "реактивно-зеркально"
взаимодействуют с предметным миром. Искорка субъектности

269

у них может проявляться вовне в виде, например, изобрета-
тельства в манипулировании. Так, Н.Н.Палагина следующим
образом вступает в дискуссию с Д.Б.Элькониным, который
считал, что игра как вид деятельности начинается с ее роле-
вой формы. Согласно данным ее исследования, уже в процессе
манипулирования у детей раннего возраста (до двух лет) по-
является "игровое отношение к предмету". После обследова-
ния предмета ребенка увлекает не столько сам процесс дей-
ствования, сколько варьирование места, условий, способов
действования с ним, изменение его функций, одушевление и
др. "Игровое отношение" заключается в том, что ребенок уже
в процессе манипулирования начинает придавать предмету
несвойственные ему функциональные значения, проявляет
изобретательность (CM. 194j. Это свидетельствует о более
раннем, чем принято было считать, появлении момента
условности, креативности.
У трехлетнего ребенка появляется новая речевая кон-
струкция типа: "Я как будто вижу...", "Это - как то" и т.п.
Пятилетний ребенок уже может вполне осознанно воображать
на основе оценивания, сравнения: "Когда я буду как Саша -
Саша будет как папа, когда я буду как папа - Саша будет
совсем старичок" (169; 98].
По мнению Д.И.Фельдштейна, в период с 3 до 6 лет,
осознав свое "я" среди других, ребенок стремится "примерить"
себя к другим, а к 6 годам отчетливо проявляет способность
ставить себя на место другого человека [См. 277; 151). В тер-
мине "примерить" удачно соединяются представление об са-
мооценивании и воображении, представлении.
Согласно Л.И.Божович, личностным образованием
первого года жизни ребенка являются "мотивирующие пред-
ставления", которые освобождают его от "диктата" внешних
воздействий и превращают его в субъекта деятельности {См.
45; 30-34]. Все, конечно, зависит от того, как понимать катего-
рии личность, субъект и что вкладывать в понятие
"мотивирующих представлений". В этом смысле более точна
позиция В.В.Давыдова, который, анализируя новообразова-
ния дошкольного возраста, подчеркивает роль воображения.
"Личность ребенка действительно возникает в дошкольном
возрасте - после трех лет, - отмечает он, - когда дошколь-
ник становится субъектом сознательной деятельности. Однако
возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению,
не с формированием у него устойчивых и соподчиненных мо-
тивов (хотя и это очень важно), а прежде всего с тем, что

270

именно в дошкольном возрасте у ребенка интенсивно развива-
ется воображение как основа творчества, созидания нового"
[84; 23J.
Констатация того, что именно воображение "порож-
дает" личность в дошкольном возрасте, тем не менее, остается
эмпирическим фактом, который может обрести статус зако-
номерности лишь будучи выведенным из логики развития
индивида как субъекта психической активности в онтогенезе.
Таким образом, на данном этапе онтогенеза, который
условно можно соотнести с дошкольным возрастом, "пробуж-
дается" рефлексивная интуиция субъектного ядра, вклзтается
в развитие субъектный механизм самооценивания со специфи-
ческой д.гя него функцией воображения ("игры воображения").
Специфическим субъектным новообразованием этого
этапа является возникновение сознавания, самосознавания,
чувства автономного "Я". В свободном, спонтанном и, одно-
временно, "изобретательном манипулировании" образами и
представлениями ребенок но сути пытается "снять" для себя
противоречие между "быть", "иметь", с одной стороны, и
"создавать свое", то, чего "не было" и чего "не имел", - с дру-
гой. Психологическая свобода "от" внутренней и внешней
зависимости достигается в новой способности к "парению в
воображении". Эта свобода еще "безответственна" за резуль-
тат, непосредственна и непроизвольна.

Если в эпицентре выше рассмотренного возрастного
этапа можно наблюдать моменты, когда ребенок в свободном
полете воображения, нередко легко переходящем в фантази-
рование, может позволить себе "быть всем" и "иметь все", то
со временем "принцип удовольствия" начинает вступать в
противоречие с "принципом реальности", "свобода от... " стре-
миться перейти в "свободу для... ", возможность в действите-
льность. И наверное, прав был Я.Беме, когда говорил, что
"воображение никогда не остается безнаказанным и безре-
зультатным".
Пусть воображаемая, но возможность "быть всем" И
"иметь все" в дошкольном возрасте стремится "исполниться",
воплотиться, актуализироваться, перейти в результат в виде
нового опыта психической активности, нового уровня психи-
ческого бытия. Однако "воображать" и "быть" - не одно и то
же даже для мира психики. Чтобы построить психологиче-

ский мостик между ними, необходимо "пробудить" сле-
дующую - актуальную интуицию субъектного ядра, включить
в развитие субъектный механизм самоактуализации и "из-
брать" волю (произвольность) в качестве доминирующей пси-
хической функции на этом этане онтогенеза.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169