В этом
вопросе Л.С.Выготский искал специфически человеческие
формы детерминизма и, соглашаясь с Ж.Нолитцером, обна-
руживал их в общественном организме. "Не природа, но обще-
ство должно в первую очередь рассматриваться как детерми-
нирующий фактор поведения человека. В этом заключена вся
идея культурного развития ребенка", - полагал он [Там
же; 85).
В учении Л.С.Выготского, таким образом, вполне
определенно отстаивалась идея о внешних (общественных)
причинах порождения собственно человеческого (индивиду-
ального) уровня психического. При этом утверждалось, что
дети сначала проходят натуральную стадию своего психиче-
ского развития и лишь затем, благодаря усвоению языка,
овладевая речью, становятся носителями собственно челове-
ческой психики. "Употребление орудий ребенком, - пишет
Л.С.Выготский, - напоминает орудийную деятельность обе-
зьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой
стадии развития. Как только речь и применение символиче-
ских знаков включаются в манипулирование, оно совершенно
преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и
впервые рождая собственно человеческие формы употребле-
ния орудий" [63; Vl;22]. Однако здесь не вполне понятен ста-
тус самого ребенка, о зарождении и развитии психики кото-
рого идет речь. Можно ли допустить, что человеческий "де-
теныш" изначально не имеет ничего специфически человече-
ского и является каким-то абстрактным животным или что он
наполовину человек и наполовину животное?
Л.С.Выготский критикует К.Коффку за то, что в его
концепции развитие ребенка представляется как механическое
вытеснение миром взрослых детского мира" (63; 1; 287]. Одна-
ко не то ли самое происходит и у него самого? Младенец в
его концепции также имеет "натуральную" психику, а взрос-
лые как представители общества - его "полномочные субъек-
ты" - окультуривают ее социальным содержанием. Чтобы
это стало возможным, в концептуальную модель включается
механизм ннтериоризации - превращения интерпсихического в
интрапсихическое. Но откуда у ребенка берется соответ-
ствующий "интериоризацнонный" мотив? Не звучит ли здесь
за признанием приоритета общественной детерминации над
индивидуальной "мотин" долженствования и свободы лишь
173

как осознанной необходимости? Не потому ли дети так со-
противляются воспитательным и обучающим воздействиям,
когда это именно "воздействия", а не условия, позволяющие
самоактуализироваться, проявить природные интенции к че-
ловеческому способу бытия?
В концепции Л.С.Выготского, действительно, остается
не вполне ясной природа "натуральной" психики, не актуали-
зируется проблема внешнего и внутреннего по отношению к
самым ранним моментам онтогенеза психического. Однако
нельзя оставить без внимания его общих высказываний о
том, что "среда определяет развитие ребенка через пережива-
ние среды". Он призывал отказаться от "абсолютных показа-
телей среды", приглашал к "...глубокому внутреннему анализу
переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, которое перено-
сится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сво-
дится к изучению внешней обстановки его жизни" [63;IV;383].
Па стадии "окультуренной" психики у Л.С.Выготс-
кого все же возникает прообраз субъектности, как специфиче-
ского свойства психики, проявляющего себя, в частности, по
отношению к психической функции как к объекту. "... Самым
существенным для истории развития детской памяти, - отме-
чал он, - является именно переход от пассивных воспомина-
ний к произвольному обращению с ними и произвольному их
вызыванию. Очевидно, не частный, не случайный, не побоч-
ный момент определяет этот переход, а все специфически
человеческое в развитии памяти ребенка сосредоточено, как в
фокусе, в проблеме этого перехода от пассивной к активной
памяти, ибо этот переход означает изменение самого принци-
па организации этой функции, этой деятельности, связанной с
воспроизведением прошлого в сознании" (63; 1; 2701.
Разрабатывая проблему межфункциональных связей,
Л.С.Выготский обращался к понятию психологической си-
стемы, которое могло бы получить развитие в идее системного
ядра, центра или субъекта как, например, у В.В.Зеньковского.
Однако такого рода интерпретации, вероятно, могли расцени-
ваться как уступка идеализму. Иначе, как объяснить его
утверждение о том, что "." именно мышление имеет цент-
ральное значение для всей структуры сознания и для всей
деятельности психических функций" [См. 63; 1; 38].
Вторую из названных линий в советской психологии
идейно возглавил С.Л.Рубинштсйн. Признавая существенную
роль общественного бытия для развития индивида и его пси-
хики, он отстаивал тезис об изначальной природной социаль-

174

ности человека. Природа человека есть продукт истории и,
поэтому, новорожденный не может рассматриваться как жи-
вотное или полуживотное, которое лишь впоследствии стано-
виться человеком. Детство в жизни homo sapiens - это пре-
вращение, развитие не животного в человека, а ребенка во
взрослого, то есть постепенное восхождение на все более вы-
сокие ступени и стадии одной и той ж<., всецело человеческой
жизни, осуществляемой в ходе игровой, учебной, трудовой
деятельности и общения [См. 2; 85].
С.Л.Рубинштейн, в отличие от Л.С.Выготского, особое
внимание уделил не столько психолого-педагогическому и
возрастному, сколько онтопсихологическому рассмотрению
человека и его психики. Потому он сумел сформулировать
принципиально новую проблему зависимости психического
развития от собственной, специфически человеческой (но
разного уровня) активности индивида, проблему опосредован-
ности внешних (социокультурных) воздействий внутренними
условиями.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169