С.Выготского. Сторонники теории
учебной деятельности, конечно, знают, отмечает в одной из
своих последних публикаций В.В.Давыдов, что она осущест-
вляется субъектом - вначале коллективным, затем индивиду-
альным. По до сих пор, признает он, психологические особен-
ности субъекта изучались слабо. Поэтому сейчас необходимо
бо.чее тщательно исследовать, с одной стороны, своеобразие
ко.ччсктнвного субъекта учебной деятельности, с другой, содер-
жание такого психологического понятия как "индивидуальный
субм.кт" этой деятельности. При этом надо гшеть в виду,

"что такое содержание возникает и оформляется в процессе ее
интериоризации, поэтому в длчьнейшем необходимо вместе
изучать как проблему субъекта учебной деятельности, так и
проблему ее интериоризации" [86; 10). "Сейчас, - продолжает
он, - в психологии чаще говорят о "личности", чем о
"субъекте". По психологической основой личности является
субъект деятельности, и без отчетливого представления о нем
трудно что-либо сказать и о личности... Для нас "личность" -
это субъект деятельности, производящий новый материальный
или духовный продукт" [Там же[.
Если общая "субъектная" ориентированность положе-
ний, высказанных В.В.Давыдовым, не вызывает сомнений, то
все же остается открытым вопрос о том, как субъектное может
полагаться основанием личностного и, однако, считаться ка-
чеством приобретенным в процессе интериоризации. Вероят-
но, в его концепции все же действительным носителем разви-
вающего потенциала выступает не субъект как таковой, но
деятельность: "Учебная деятельность, имеет в себе творческое
начало, поэтому в процессе систематического выполнения ее
субъект приобретает и черты личности" [Там же]. Чем же, в
данном случае, понятие "субъект" отличается от понятия
"человек"?
Здесь же логично обратиться к анализу позиции
И.С.Якиманской, которая, критически оценивая культурно-
историческую теорию Л.С.Выготского, а также концепцию
учебной деятельности В.В. Давыдова, подчеркивает необходи-
мость пересмотра парадигмы, лежащей в основе их теоретиче-
ских построений. Если следовать этой парадигме, считает она,
то с неизбежностью напрашивается вывод: ученик познает
окружающий мир таким, каким мы его организовали для вос-
приятия, каким описывает его наука. При этом субъектность
ученика рассматривается как "производная" от обучения, ко-
торое задает образец построения деятельности. Субъектом
здесь выступает индивид как носитель культурных образцов и
субъектность задана социокультурным, а не онтологическим
контекстом. Самобытность (самоценность), личные цели, мо-
тивы, смыслы ученика не рассматриваются, не включаются в
ту нормативную деятельность, которая формируется [См..329].
Результаты проведенных в этом направлении исследо-
ваний представлены И.С.Якимапской в виде парадигмы "лич-
ностно-ориентированного обучения", которая предполагает
прежде всего "...выявление особенностей ученика, как субъек-
та; признание его субъектного опыта как самобытного и само-
ценного; построение педагогических воздействий с макси-

мальной опорой на этот опыт... " [Там- же; 761. Однако не
сводятся ли высказанные предложения просто к "новой ре-
дакции" индивидуального подхода, в котором, учитывается
прошлый опыт индивида? Не сводится ли все к разработке
модели "более" свободного обучения, которая полагается как
"более" совершенная, чем существующие потому, что создает
"более свободные условия, предоставляя ученику возможность
самому определять траекторию индивидуального развития"?
(Там же; 731. Для ответа на эти вопросы, надо полагать,
будут найдены более веские аргументы, подтверждающие
преимущества субъектного подхода по сравнению с несубъ-
ектным или субъектноподобным.
Онтологически ориентированную модель объяснения
механизма становления и развития "внутреннего мира",
"субъективной реальности" у детей предлагает В.И.См-
бодчикое, вводя представление о "со-бытии" как той живой
общности, в которую включается взрослый, обладающий
субъективностью, и ребенок, приобретающий ее в общении с
этим взрослым. Он специально подчеркивает необходимость
признания за человеком качества субъектности, утверждая,
например, что для становления человеческой субъективности
природное и общественное, социальное и биологическое есть
прежде всего предпос.ы.чки, из которых живущий человек стро-
ит принципиально новое, нечто третье, способствующее о-
своемию (превращению в свое) и противостоящей ему (а не
внутри находящейся) его собственной природности, и противо-
стоящей ему его собственной социальности (именно собствен-
ной, а не анонимно-отоужденной)" [241; 15].
Здесь, конечно, не может не возникнуть вопрос о том,
как автор различает и соединяет понятия "собственной при-
родности" и "собственной социальности", одинаково противо-
стоящие ему. Что же тогда изначально присуще ему самому
как сущему? Чем изначально он противостоит этой изна-
чально "не своей" црнродности? При попытке обстоятельного
ответа на эти вопросы не обойтись, надо полагать, без специ-
ального обращения к онтологическому представлению о субь-
ектности как изнутри, из себя детерминированной активности
самопознавания, самополагания и самоосуществления в их
специфически человеческом выражении.
Этой непростой проблеме посвящены ряд последних
публикаций В.Э.Чудновгкого. Так, он не может согласиться с
В.И.Слободчиковым в том, что определяющим свойством
субъективности выступает способность ассимилировать явле-
ния бытия как факты жизнедеятельности или что субъектив-

ность есть лишь результат развития "со-бытия".
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169