шние в ре-
зультате этого гипотезы направлено на снятие ш-определсн-
202

ности, и что вся эта сложная деятельность пронизана лич-
ностным смыслом: "Направленность на снятие неопределен-
ности характеризует поведение субъекта на биологическом,
психологическом и социальном уровнях" [54; 31).
Продолжая мысль автора, можно допустить, что инди-
вид в своей субъектной неуемности порой не только н даже
не столько снимает, сколько заостряет (часто себе во вред)
неопределенность ситуации. И делает он это, как правило,
неосознанно, подчиняясь требованию своей человеческой
природы, упрятанному в ее биологические "глубины" н соци-
альные "вершины" стремлению к нарушению достигнутою
равновесия и переопределению ситуации жизнедеятельности
"на свой манер".

Историческая справка-гипотеза.
В "доперес троечной" украинской психологии офици-
ально зарегистрированные исследования но "субъектной"
проблематике были представлены лишь несколькими тема-
ми и отдельными небольшими публикациями. Однако уже в
1992 г. в Киеве состоялась международная конференция
"Подрастающая личность как субъект психической активно-
сти, саморазвития и творчества". По материалам конферен-
ции в 199 г. был издан сборник "Психология субъектной
активности личности". Вполне возможно, что именно эта
научная акция, оказавшись в фарватере интересов развития
украинской психологической науки и общественной практи-
ки, стимулировала возрастающий интерес к субъектной
тематике и заметный рост в течение последних лет числа
субъектно ориентированных украинских психологов.

Справедливости ради (и не только) следует отметить,
что в том же 1992 году в материалах докторской диссертации
М.И.Боришевского, посвященной исследованию проблемы
развития саморегуляции поведения школьников, были пред-
ставлены оригинальные теоретические конструкты и эмпири-
ческие данные, раскрывающие "Я-самостную", субъектную
природу человеческой психики на разных этапах ее развития.
Так, в качестве важнейшего для советской психологии автор
признает методологический "принцип субъекта деятельности".
В число функций саморегуляции он включает "функцию само-
субьектного воздейстчия", т.е. "... воздействия индивида на
собственные психические процессы и состояния с целью их
оптимизации (регуляция уровня интеллектуальной актив-
ности, интенсивности эмоциональных реакций, способов и

)пч

форм их выражения, уровня произвольности психических
процессов и состоянии и пр.)", а также "функцию самосозида-
ния" - творения индивидом себя как личности (См. 46; 21-
22]. Субъектная ориентация находит здесь свое выражение i)
исследовании способности школьника к планирсванию и
прогнозированию, коррекции своего поведения, а также в
создании различного рода средств речевого самовоздсйствия
(самозапреты, самоодобрспия, формулы самовнушения и т.п.).
При этом, особый интерес представляет теоретико-экспери-
ментальное изучение психологических механизмов саморегу-
ляции поведения (самооценки, притязания, "образа Я" и др.).
Так, например, анализируя условия развития у ребен-
ка способности к преодолению импульсивности и зависимос-
ти от ситуации, М.И.Боришевский подчеркивает важность
момента установления связи между ожидаемым результатом
своей активности и "образом Я". "Нам представляется, - от-
мечает он, - что "образу Я" принадлежит здесь главная роль,
поскольку для ребенка важен, субъективно значим не сам по
себе будущий результат как таковой, а сам он - ребенок -
как субъект, как автор, созидатель, творец этого результата. С
психологической точки зрения для индивида главное, субъек-
тивный смысл состоит в том, в какой мере в данном результа-
те опрсдмечепа его личностная сущность, свидетельствующая
о степени самореализации и самоутверждения" 1Там же; 30].
Немаловажны для разработки субъектного подхода также дан-
ные, полученные в исследовании мотивов саморегулмции пове-
дения школьников. В частности, представляется важным вывод
по поводу мотивов, направленных на овладение собственной
психической активностью. "В проявлении мотивов данной
подгруппы, - отмечает автор, - обнаруживаются существен-
ные возрастные различия: у школьников младшего школьного
возраста они встречаются исключительно редко; немного чаще
в младшем подростковом возрасте; начиная со средины под-
росткового возраста наблюдается значительное количест-
венное увеличение мотивов саморегуляцпи данной подгруппы;
пик приходится на юношеский возраст" [Гам же; 38).
Вместе с тем, представленный сравнительный количе-
ственный анализ данной подгруппы мотивов, актуализирует
проблему качественных различий. Понятно, что с возрастом
ребенок лучше осознает свой ппутрепннй мир, а значит, мо-
жет более целенаправленно воздействовать па него. Однако не
утверждается ли тем самым исключительна-я зависимость
саморегуляции от уровня развития сознания: чем больше со-

знания, тем болыпе саморегуляции и наоборот? Можно ли в
таком случае говорить о бессознательной саморегуляции, а
следовательно, и о соответствующем уровне функционирова-
ния индивида как субъекта психической активности? Особен-
но остро, надо полагать, эта проблема заявляет о себе тогда,
когда речь идет о регуляции индивидом своего психического
развития.
В.Ф.Рыбаченко в данном вопросе исходит из того,
что не всякое развитие личности есть ее саморазвитие в пси-
хологическом смысле. И, если диалектику интересует прежде .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169