Испытуемые другой группы- группы
прототипа - на этой второй фазе эксперимента должны были
различать те же самые фигуры, что и раньше, но с новыми
вариантами трансформаций. Например, если дети различали
стандартную фигуру А от 1 и 2, то теперь им нужно было
научиться различать стандартную фигуру А от 4 и 5.
Дети в группе дифференциации, которым при тестировании
предъявлялись новые фигуры и выученные ранее трансформа-
ции, справлялись с задачей лучше. Это рассматривается как
доказательство гипотезы дифференциации, согласно которой
существенным при научении является выделение аспектов или
параметров формы, которые релевантны правильной иденти-
фикации. Не удивительно, что испытуемые этой группы лучше
решали вторую задачу, так как тренировка с первой задачей
равносильна прямой инструкции о важности признаков кри-
визны линий и ориентации. В результате могла появиться уста-
новка на поиск таких признаков во второй задаче. Дети в
группе прототипа, которым давались старые фигуры, но с
новыми трансформациями, справлялись со своей задачей зна-
чительно хуже, чем дети в группе дифференциации, но все же
значительно лучше, чем дети из контрольной группы, которые
на второй стадии эксперимента получали новые фигуры и
новые трансформации. Этому придается тот смысл, что прото-
тип или обогащенный след все же может при определенных
условиях содействовать и быть полезным при научении разли-
чению, но он является менее важным фактором, чем научение
релевантным параметрам. Однако вполне возможно, что у
детей группы прототипа сама установка на поиск определенных
параметров, которая должна была появиться на первой фазе
этого эксперимента, могла бы мешать научению на второй его
фазе. Испытуемый мог бы обращать внимание на параметры,
бесполезные по отношению к различению фигур.
Даже если согласиться с мнением экспериментатора, что
решающим фактором в различении формы является настройка
на релевантные признаки объекта, остается открытым вопрос,
каким образом это знание приобретается, как оно сохраняется и
как применяется. Выступает ли оно в форме осознанного вер-
бального принципа, например: <Чтобы отличить одну овцу от
другой, оцени длину носа и расстояние между глазами>? Это
кажется сомнительным. Но что означает утверждение, что мы
выучили, какие параметры релевантны для различения, но не
осознаем, что они собой представляют? Следующий вопрос
состоит в том, как такое знание сохраняется. Должно ли оно
сохраняться в форме какого-то вида следа памяти? В таком
случае данная гипотеза сближается с гипотезой обогащения
следа. Наконец, существует вопрос: как применяется это науче-
ние в тот момент, когда осуществляется различение? После того
как мы научились отличать близнецов, мы, смотря на одного из
Дальнейшие исследования тактильного различения форм детьми
показали, что превосходство группы прототипа над контрольной группой
исчезает, когда при тестировании сравниваемые фигуры предъявляются
одновременно. Если испытуемый должен опираться на память о стандарте,
его задача, очевидно, облегчается наличием следа в памяти, который репре-
зентирует стандарт более полно.
86
ВОСПРИЯТИЕ ФОРМЫ: ВРОЖДЕННОЕ ИЛИ ПРИОБРЕТЕННОЕ?
них и воспринимая его как отличного от другого, все еще не
сможем точно указать, в каком отношении он кажется отлич-
ным. Поэтому может показаться, что научение применяется
также и неосознанно.
Прежде чем закончить это обсуждение, следует как-то про-
комментировать вопрос о том, когда нужно и когда не нужно
учиться различению форм. В той степени, в какой восприятие
формы определяется врожденными механизмами (а большин-
ство данных и доказательств, приведенных в этой главе, свиде-
тельствуют о существовании таких механизмов), учиться раз-
личению многих форм не нужно. Они с самого начала выглядят
различно. Животному требуется определенное количество
проб, чтобы научиться различению формы по той же причине,
по которой ему необходимо выполнить ряд проб для того, чтобы
научиться различать цвет или размеры: животное должно
научиться решать проблему - форма представляет собой реле-
вантный признак, и одна из двух форм всегда подкрепляется.
Перцептивное научение становится необходимым только
тогда, когда различие между формами оказывается незначи-
тельным или же нужно различить в целом схожие, не совпада-
ющие лишь в нюансах сложные формы. Это имеет место
прежде всего в случае объектов одного класса. Однако, несо-
мненно, имеются видовые и онтогенетические факторы, вли-
яющие на то, при каком сходстве и при каком различии возни-
кает необходимость в таком перцептивном научении. Взрослый
легко отличает одно лицо от другого (по крайней мере, в случае
индивидов его расы), тогда как ребенок, по-видимому, испыты-
вает при этом затруднение; взрослый не будет путать различ-
ные виды треугольников, тогда как ребенок, вероятно, будет, и
т. д.
Зрение и осязание
В начале этой главы упоминалась предложенная Беркли гипо-
теза относительно того, как происходит обучение зрительному
восприятию. Согласно этой гипотезе, мы обучаемся интерпрети-
ровать ретинальное изображение с помощью информации,
получаемой от осязания. Тезис Беркли никогда не терял
своей привлекательности, о чем свидетельствует хотя бы следу-
Термины <осязание> и <тактильное восприятие> используются здесь
для обозначения восприятия, возникающего в результате ощущения объекта
некоторыми частями тела, обычно руками.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110