Причем оба эти фактора определяют не только
наличие-отсутствие креативных свойств, но и лмасштаб» творческих особеннос-
тей (количественную характеристику креативности). Предполагается, что для
индивидуума с раннего возраста определены некоторые рамки развития креатив-
ности.

Наши результаты показывают, что ограниченность развития креативности
состоит не в том, что у человека объективно нет возможности лвыйти за преде-
лы собственного Я» (определение творчества по Н. Роджерс [16]). Реально его
уровень креативности может скачкообразно повыситься (что и происходило с
испытуемыми, отнесенными к 1-му типу), но скачок этот не является целесооб-
разным для системы жизнедеятельности. Иными словами, выйдя лза пределы
собственного Я», человек не обретает там новой Я-идентификации. Следователь-
но, подобный выход только нарушает равновесие, угрожает нормальному функ-
ционированию системы, поэтому вызывает внутреннее сопротивление, тенденцию
к вытеснению потенциальных возможностей. Возможно, в какой-то степени
именно этим обстоятельством объясняются такие лантикреативные» свойства,
как ригидность мышления, стереотипность видения мира и т. д.

От чего же зависят изменяемость и устойчивость систем, которые лпозволя-
ют» или лне позволяют» индивидууму повысить свой уровень креативности?

На наш взгляд, эта проблема требует специального исследования. Однако и
проведенное нами экспериментальное исследование позволяет констатировать,
что существует проблема целесообразности повышения креативности, а отсут-
ствие или низкая степень выраженности креативных свойств имеют определен-
ную значимость и внутреннюю обоснованность в рамках системы жизнедеятель-
ности индивида. Проведенное исследование формирования креативности позволи-
ло выявить следующее:

232

Глава 8

1. Повышение креативности, обусловленное соответствующим влиянием
микросреды, не является однонаправленным. Общая тенденция изменения
креативности такова: вслед за значительным повышением креативности
наблюдается ее некоторое понижение.

2. Повышение креативности сопровождается некоторой невротизацией де-
тей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процесса
формирования креативности: установка на проблемность восприятия ок-
ружающего, поиск многообразных возможностей действия осложняет про-
цессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем
психологической защиты.

3. Повышение креативности связно с изменениями системного характера и
в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизне-
деятельности личности.

4. Общая динамика креативности в ходе эксперимента объясняется тем, что
психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием
креативных свойств и установок.

5. Существуют два основных типа индивидуального реагирования на наруше-
ние равновесия, связанного с повышением креативности: восстановление
прежней системы путем понижения креативности или обретение систе-
мой новой устойчивости без понижения креативности.

6. Не для всех людей повышение креативности является целесообразным:

для испытуемых с первым типом реагирования оно связано с выражен-
ным эмоциональным дискомфортом, в то время как испытуемые второго
типа испытывают более позитивные эмоции. Высокая креативность и вы-
раженная способность к ее развитию не всегда присущи одному человеку.

Более сложным является вопрос о факторах, влияющих на проявление и раз-
витие креативности во второй сензитивный период ее развития (по Торренсу) Д
в 12-13 лет. Проведение формирующего эксперимента на подростках не дает
эффекта, поскольку невозможно (да и бессмысленно) контролировать всю сферу
их жизнедеятельности или хотя бы основную ее часть. Экспериментальное воз-
действие будет сведено на нет или искажено совокупностью влияний других фак-
торов, неподконтрольных исследователю. Тем более, в этом возрасте мы имеем
дело с личностью уже во многом сложившейся, аккумулировавшей различные
социокультурные влияния и переработавшей их в определенную, хотя и неус-
тойчивую систему отношений с миром.

Более эффективен при исследовании развития креативности подростков
биографический метод. Он был применен Е. А. Корсунским в докторском дис-
сертационном исследовании (лРазвитие литературных способностей школьни-
ков». М, 1993). Автор использовал как собственные многолетние наблюдения за
людьми, проявившими способности к литературному творчеству (вербальную
креативность) в раннем детстве, так и анализ автобиографий писателей. Опрос
137 писателей показал, что они отмечают особую роль наставника и подражания
на раннем этапе литературных занятий.



чя-еи у»-»» -ХХХХ_» 1 " _ TT :f.

Развитие творческих способностей ______ _______ 233

Писателям было предложено назвать необходимые условия для развития
литературных способностей. Были названы следующие внешние условия: нали-
чие наставника (68,6%), влияние семьи (40,8%), публикации в ранние годы
(55,8%), время и эпоха (18%). Наставниками писателей были школьные учителя
литературы, родственники, другие писатели. Важную роль имело литературное
творчество членов семьи, наличие домашней библиотеки, любовь родителей к
чтению, семейные чтения вслух.

Эти данные совпадают с предположениями М. Арнаудова о том, что литера-
турная одаренность поэта зависит от литературных способностей матери, талант
которой есть лишь более слабая степень таланта сына.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115