Следовательно, можно предположить, что недостаток мотивации и компетент-
ности препятствует индивиду достичь верхнего порога индивидуальных достиже-
ний. Возможно:

Р, = k (Gf, ДMX Gf,),

где М Д величина, обратная уровню мотивации (лнедомотивированность»); Gf Д
недостаток компетентности.

Модель имеет три любопытных следствия:

1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем
индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.

2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и
компетентности личности и связан с содержанием деятельности.

3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только
от индивидуального IQ, но не зависит от трудности деятельности и ее со-
держания.

Модель (назовем ее лмоделью интеллектуального диапазона») имеет еще два
интересных следствия.

Во-первых, согласно приведенным выше теоретическим соображениям, у ин-
теллектуально одаренных индивидов корреляции между успешностью деятель-
ности и уровнем интеллекта должны быть ниже, чем по всей выборке. Причина
этого Д в расширении диапазона продуктивности: дисперсия продуктивности у
одаренных людей больше, чем по выборке в целом.

Корреляции между успешностью выполнения отдельных тестов (или продук-
тивностью выполнения деятельностей у одаренных личностей) должны быть
ниже, чем у лобычных» людей. Причины этого эффекта: независимость успешно-
сти решения тестов друг от друга (они связаны только через G-фактор); большой
разброс показателей продуктивности у одаренных; обусловленность положения
индивида в плоскости координат лтесты Д интеллект» мотивацией и компетент-
ностью. Этот феномен обнаружен в многочисленных корреляционных исследова-

ниях: действительно, у интеллектуально одаренных испытуемых корреляции ус-
пешности тестов ниже, чем для генеральной совокупности.

Во-вторых, для высокоодаренных испытуемых характерна лпила» достиже-
ний в разных сферах деятельности, успешности по разным учебным дисципли-
нам и при выполнении тестовых заданий. Действительно, индивидуальный интел-
лект определяет лишь верхний порог достижений. У одаренных индивидов диа-
пазон возможных достижений шире, чем у всех прочих. Поэтому, при
независимости достижений в разных областях, в среднем для группы одарен-
ных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т. д. будет больше, чем
по генеральной совокупности.

И неслучайно множество корреляционных исследований показывает, что ин-
теллектуальная одаренность сопровождается большим разбросом индивидуаль-
ных достижений в различных сферах деятельности, по предметам обучения и т. д.

Модель может быть расширена для описания структуры интеллекта с учетом
его основных групповых факторов.

СТРУКТУРА ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТА.
ИМПЛИКАТИВНАЯ МОДЕЛЬ

Как уже упоминалось, Ч. Спирмен выявил в структуре общего интеллекта
лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и
математический факторы.

Критики концепции Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали существова-
ние общей умственной способности и считали, что следует говорить о множестве
независимых способностей (от 3 до 120 лфакторов»). Однако, когда Айзенк и
Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружи-
ли ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор
интеллекта.

Практически все исследователи выявляли три основных подфактора общего
интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч. Спирменом: числовой, про-
странственный, вербальный.

Например, в исследованиях Р. Е. Сноу и его коллег [1] выделены следующие
структуры: 1) общий фактор, который тестируется такими тестами, как лПрогрес-
сивные матрицы» Равена, тестом, свободным от культуры, Кэттелла и пр., занимает
вершину иерархии; 2) на втором уровне обобщенности выделяются три (как и у
Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генераль-
ным фактором; 3) низший уровень иерархии занимает десять подфакторов.

Н. Хомский в 60-е годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается
с механизмом овладения языком и изначально обладает восприимчивостью к
универсальным свойствам грамматики языка.

Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали,
что дети усваивают язык только после того, как у них проявляется способность

понимать смысл ситуации, связанных с социальным поведением людей. Ряд изящ-
ных экспериментов продемонстрировали справедливость этого вывода.

Отсюда можно сделать вывод о первичности лэмоционально-поведенческого
кода» и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способ-
ности оперировать лнатуральным» языком.

Дональдсон пишет по этому поводу: лНа ранних стадиях развития, до того
как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток со-
бытий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит,
ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию в целом.
Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют,
чем значение слов... В то же время ребенок занят структурированием, извлече-
нием смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой ка-
жется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего
высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст» [16]. Таким
образом, лпервичным» является поведенческий интеллект (он же Д смысловой).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115