Если предположить, что оценка результатов деятельности опосредует пред-
ставление о способностях, то точнее всего будут оцениваться специальные спо-
собности. Чем более общими являются способности, тем больший уровень реф-
лексии и абстрагирования необходим субъекту для их оценки.

Можно предположить, что лица с высоким уровнем интеллектуального раз-
вития будут адекватнее оценивать свои общие способности, чем лица с низким
уровнем интеллектуального развития, а взрослые Д адекватнее, чем дети.

В рамках второго направления исследователи выявили различия между лста-
тичным» и лдинамичным» пониманием способности.

Йопт и Шпрут [11] установили, что студенты, слушавшие углубленный курс
математики и обладавшие статичным пониманием способности, считали этот
предмет более сложным, чем их коллеги, понимавшие способность как свойство
развивающееся и зависящее от обучения.

Особенно широко представлены в литературе исследования третьего на-
правления. Большинство исследователей, в частности Р. Мейли [12], показали,
что, оценивая способность другого человека, люди опираются на глобальное впе-
чатление об его уме.

Основные данные получены в области педагогической психологии: много-
численные исследования (В. Н. Дружинин, А. Н. Воронин, Л. И. Золотарева и дру-
гие) показывают, что учителя в своих оценках учеников опираются на мораль-
но-мотивационные параметры, а не на способности. Дифференциация учеников
по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным
психодиагностического обследования.

Аналогичные результаты получены при исследовании оценивания школьни-
ками друг друга.

В частности, в исследовании, проведенном моей аспиранткой Е. Ю. Самсоно-
вой, была предпринята попытка выявить структуру обыденных представлений о
способностях и степень адекватности оценки способностей одного человека
другим. С помощью психодиагностических методов изучались представления
\ об общих умственных способностях старшеклассников математической школы
и студентов-психологов. Способности диагностировались с помощью лКраткого
ориентировочного теста», который представляет собой упрощенный вариант те-
ста структуры способностей. На конечном этапе результаты психодиагности-
ческого исследования сопоставлялись с психосемантическими данными оценки
способностей испытуемыми.

Особенности структуры представлений о способностях оказались связанны-
| ми с содержанием их познавательной деятельности.



У испытуемых-школьников в психосемантическом пространстве выяви-
лось два фактора: основной Д лматематические способности» и второй Д лгу-
манитарные способности». Такого разделения факторов в групповом семанти-
ческом пространстве студентов нет.

Индивидуальные семантические пространства во многом совпали с группо-
выми: у всех испытуемых выделился один основной фактор, хотя содержание его
у различных индивидов разное.

Студенты-психологи более адекватно используют семантические конструк-
ты при оценке познавательных способностей других людей: конструкты, обозна-
чающие отдельные способности, коррелируют с соответствующими факторами
теста КОТ (лАнализ и синтез», лСкорость умственной работы», лОсведомлен-
ность», лЧисловые способности», лЛогика»).

Школьники неадекватно используют конструкты для оценки способностей
(школьная грамотность и пространственные способности).

Подтверждается гипотеза о том, что уровень рефлексии и когнитивный опыт
индивида определяет адекватность оценки общих способностей.

К четвертой группе исследований относятся работы Стернберга [13], кото-
рый изучает обыденные концепции интеллекта. Он полагает, что психолог дол-
жен интересоваться не только эксплицитными (научными), но и имплицитными
теориями интеллекта, так как оценка развития интеллекта в деятельности осно-
вывается не на эксплицитных, а на имплицитных теориях. Его интересует обыден-
ное понимание интеллекта.

В частности, Стернберг и его сотрудники исследовали концепции интеллекта
у взрослых американцев. На трамвайных остановках, на вокзалах, в библиотеках
и супермаркетах случайных людей просили назвать основные характеристики
интеллекта (академического и повседневного) или оценить свой собственный
интеллект.

В другом исследовании людей, выбранных случайно по телефонной книге,
просили оценить интеллект вымышленных людей, психологические портреты
которых составлялись из признаков, полученных в первом исследовании.

Исследователи выделили несколько обыденных концепций (лпрототипов»)
интеллекта у разных групп людей. Общее ядро этих концепций составляет лфак-
тор решения проблем» и, кроме того, фактор вербальной способности, социальной
компетентности и мотивации.

Японские психологи Азума и Кашиваги [14] в 1987 году провели анало-
гичное исследование и сопоставили свои результаты с данными Стернберга.
Они предложили студентам и студенткам колледжа, а также их матерям пред-
ставить знакомого им умного человека и оценить 67 описаний личности на
предмет соответствия их умному или глупому человеку. Социальная компе-
тентность ассоциировалась с высоким интеллектом (особенно если речь шла
об умной женщине). Таким образом, оказалось, что для японцев более зна-
чим фактор социальной компетенции, для американцев Д фактор решения
проблем.

Субъективная парадигма в исследовании способностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115