При непосредственной оценке эксперт,
пользуясь методом парных сравнений или шкальной относительной оценки, оце-
нивает различия между конструктами-понятиями, характеризующими способно-
сти. Используя опосредованную оценку, эксперт оценивает выраженность тех
или иных способностей у отдельных людей. Структура представлений выражает-
ся в связях между оценками.

Следовало установить, в какой мере процедура исследования влияет на ре-
зультат Д картину представлений о способностях. Кроме того, необходимо
было решить проблему навязанных и реальных, потенциальных и актуальных
конструктов.

Если представления о способностях не важны для испытуемого, оценка бу-
дет определяться не содержательными, а эмоционально-личностными основания-
ми. Поэтому при факторизации конструкты группируются в факторы по эмоци-
ональному критерию. Если представления о способностях имеют самостоятель-
ное существенное значение, конструкты группируются по содержательному
(когнитивному) признаку.

В исследовании был применен матричный тест типа лпсихологические каче-
ства Д люди». В тест вошли биполярные конструкты, описывающие основные
способности (по Терстоуну). Всего было исследовано 9 основных и 25 дополни-
тельных конструктов, которые могли бы восприниматься и как качества, харак-
теризующие способности, и как личностные качества. Например, конструкт лмо-
жет много рассказать о самых разных вещах Д не может рассказать ничего
интересного» может соответствовать или осведомленности как способности, или
общительности как свойству личности.

Испытуемыми были школьники старших классов: 1) группа старшеклассни-
ков обычной школы; 2) группа старшеклассников школы, ориентированной на
подготовку дизайнеров.

Испытуемые должны были: 1) по 7-балльной шкале (от -3 до +3) оценить,
насколько наличие одной способности у человека связано с наличием другой
способности; 2) оценить выраженность каждого качества друг у друга по
7-балльной шкале.

Анализ матриц результатов показал, что большинство конструктов получи-
ли максимальную нагрузку по первому фактору и оказались на его положитель-
ном полюсе.

Следовательно, поведенческие характеристики различных способностей у
людей связаны друг с другом. Результаты говорят о сходстве структуры субъ-
ективных представлений о способностях с факторной моделью Спирмена. Кроме
того, при исследовании группы испытуемых выявлен фактор, в котором проти-
вопоставляются навыки, полезные в школе, практическим навыкам. В чистом
виде этот фактор представлен в пространстве конструктов у школьников обыч-
ной школы. Аналогичную картину дали результаты кластерного анализа.

Для группы школьников-дизайнеров характерна большая значимость пред-
ставлений о способностях в системе их представлений о личности вообще, меж-
ду тем как у обычных школьников представления о способностях сводятся к
противопоставлению лполезных в школе Д полезных в жизни».

Факторные пространства, построенные на основе непосредственной оценки
способностей, практически идентичны у обеих групп испытуемых.

На полюсах первого фактора оказываются с одной стороны: математические
и числовые способности, а с другой Д владение языком и способность к обоб-
щению.

Во второй фактор объединились пространственные способности. Нетрудно
заметить, что факторная структура, полученная при непосредственной оценке
сходства способностей, похожа на структуру классических лгрупповых» факто-
ров интеллекта (по Спирмену), которая включает вербальный, числовой и про-
странственный факторы, с той лишь разницей, что в представлениях испытуемых
вербальная и числовая способности противопоставлены в качестве полюсов
общего фактора.

При опосредованной оценке способностей (через выраженность их у членов
группы) выявилось, что индивидуальные пространства очень разнообразны и
практически не повторяются как по числу факторов, так и по их содержанию.

Можно утверждать, что декларируемые конструкты не используются при
реальной оценке выраженности способностей у других людей. Очевидно также,
что в декларативной системе значений, обусловленной семантикой русского
языка, отражены три основных групповых фактора интеллекта (вербальный, чис-
ловой, пространственный).

Вторая серия экспериментов была посвящена исследованию влияния дея-
тельности испытуемых и ситуации исследования на репрезентацию общих спо-
собностей в индивидуальном и групповом сознании.

Были выбраны две группы испытуемых:

1) группа, осуществляющая совместную интеллектуальную деятельность (кол-
лектив программистов), связанная общим продуктом и его оценкой;

2) группа, осуществляющая несовместную интеллектуальную деятельность
(учителя средней школы).

В первом случае испытуемые вынуждены проявлять в деятельности свои воз-
можности, а с другой стороны, должны адекватно оценивать способности друг друга.

Преподавание также требует интеллектуальных способностей, но в этом
случае оно не опосредовано вещественным или знаково-символическим продук-
том деятельности, и, кроме того, учителя могут лишь косвенно судить об интел-
лектуальных качествах коллег, проявляемых при обучении детей.

Контекст ситуации также чрезвычайно важен для проявления способностей:

в одних ситуациях способности человека проявляются, а в других Д нет.

Были выбраны два типа ситуаций:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115