Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же по-
лучается так, что через 2—3 года обучения в школе ребенок
с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой
эмоциональной реакцией па явления окружающего мира
никак не может запомнить грамматическое правило, почему
он с трудом запоминает правописание слова степь, сколь-
ко будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному
выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знаний
в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни
учащихся. Детская память к;не раз пятому остра и цепка.
что в нее вливается чистый ручеек ярких ооразов, картин,
носприятий, представлений. Детское мышление как раз и
поражает нас тонкими, неожиданными, «философскими»
допросами, потому что оно питается живительным источ-
ником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы
школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружаю-
щий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окру-
жающий мир, природа постоянно питали сознание уча-
щихся яркими образами, картинами, восприятиями и пре-
дставлениями, чтобы законы мышления дети осознавали
как стройное сооружение, архитектура которого подска-
зана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы
но превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую
истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама
природа детского сознания и детской памяти требует,
чтобы перед малышом ни па минуту не закрывался яркий
окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что
острота детской памяти, яркость мысли с поступлением
в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся,
если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить,
запоминать и рассуждать, станет окружающий мир.
Нельзя преувеличивать роль природы в умственном вос-
питании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если
детей окружает природа, то уже в самом этом факте кро-
ется могучий стимул умственного развития. В природе нет
никакой магической силы, непосредственно влияющей на
разум, чувства и волю. Природа становится могучим источ-
ником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее,
проникает мыслью в причинно-следственные связи. Перео-
ценка наглядности — это абсолютизация отдельных особен-
ностей детского мышления, сведение познавательной дея-
тельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать
особенности детского мышления, в частности ту особен-
ность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта
особенность — объективная истина, важность которой
с большой убедительностью доказал К. Д. Ушипский. Но
если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из
этого воясе не следует, что его не надо учить абстрактному
мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую
роль природы в умственном воспитании, опытный педагог
видит в этих факторах средство развития абстрактного
мышления и целеустремленного обучения.
Я продумал все, что должно стать источником мысли
ммих воспитанников, определил, что день за днем в тече-
н:к; 4 лот будут наблюдать дети, какие яплештя окружаю-
щего мира станут источником их .мысли. Так сложились
,-',00 страниц <-Книги природы;). Это — 300 наблюдений,
оОО ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два
раза в неделю .мы шли в природу — учиться думать. Не
просто наблюдать, а учиться думать. Это были по существу
уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно
уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным,
очень интересным,— это обстоятельство еще больше обо-
гащает духовный мир ребят.
Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие
картины действительности, добивался того, чтобы процессы
мышления протекали на основе живых, образных пред-
ставлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир,
устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали
качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили
очень важную закономерность умственного развития ре-
бенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо
усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд,
тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику зна-
ний — к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его
сознании образы и картины окружающего мира. Но яркие
образы не отражаются в сознании ребенка, как на фото-
пленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это
не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное
воспитание начинается та.м, где есть теоретическое мышле-
ние, где живое созерцание не конечная цель, а лишь сред-
ство: яркий образ окружающего мира является для учи-
теля источником, в различных формах, красках, звуках ко-
торого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание
зтих вопросов, учитель как бы перелистывает «Книгу при-
роды».
Вот норная страница «Книги природы», называется она
«/Ь'ивое п неживое». В теплый солнечный полдень ранней
осени мы идем на берег реки, располагаемся на лужайке.
Перед нами — луг, усеянный осепннми цветами, в про-
зрачной глубине реки плавают рыбки, в воздухе порхают
бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к высо-
кому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился
разрез почвы. Дети с интересом рассматривает слои глины
н песка разных цветов — желтого, красного, оранжевого,
боЛОГО. Вот ГОДКИ Й СД-):1 ЙОЛОЦ Г.!И:П!, ПОД !1НМ — -ЗОЛОТИ-
( /ьш песок, еще ниже — краснвыо ьпистгилы .••убипсскон
формы. Ребята сравнивают верхний слой почвы, чернозем,
с глубинными слоями.
— Что мы видим в верхнем слое почвы?
— Корни растений,— отвечают дети.— В глубине кор-
ней нет.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118