В на-
шем классе были ученики, которым требовалось много вре-
мени для того, чтобы осмыслить содержание даже неслож-
ной задачи (Валя, Петрик, Нина). В каждом случае име-
лись свои причины, но следствие одно и то же: клетки
коры полушарий головного мозга у этих детей находились
в каком-то угнетенном состоянии. Ребята были равнодуш-
ны к тому, что объяснялось классу.
Как показали наблюдения, процесс мышления у этих
детей страдает недостатком, объяснение которого подтвер-
ждало вывод о вялости и инертности клеток коры полуша-
рий головного мозга. Недостаток заключался вот в чем:
ребятам трудно было установить и особенно сохранить в
памяти связь между несколькими предметами или явлени-
ями. Дается, например, задача о яблоках, корзинках и де-
тях. Пока ребенок думал о яблоках и корзинках, забывал
о детях. Напомнили о детях — забыл о яблоках и корзин-
ках. И вот мыслительное углубление в причинно-след-
ственные связи между предметами и явлениями окружаю-
щего мира, маленькие открытия, чувство изумления перед
истиной — все это пробуждало у Вали, Петрика и Нины
бурную радость. Дети переживали большой духовный
подъем. В их глазах загорались огоньки радостного воз-
буждения. Исчезало равнодушие, появлялась заинтересо-
ванность в предмете изучения. Если удавалось пробудить
в сознании ребенка вопрос, в котором заметна яркая эмо-
циональная окраска,— в детской головке в это время про-
исходят бурные процессы, как бы вступают в действие
дремлющие ранее силы. Я с радостью убеждался, что са-
мые сложные в умственном развитии дети все больше про-
буждаются: с интересом слушают рассказ, лучше осмысли-
вают содержание задач. Конечно, предстояла кропотливая
воспитательная работа. Я делился своими наблюдениями
с опытными учителями начальных классов, и мы назвали
эту работу эмоциональным пробуждением разума.
Я стремился понять, что же происходит с такими деть-
ми, как Валя, Петрик, Нина, когда учителю удается вы-
звать у них интерес к предмету познания. Читал труды
биологов, психологов, педагогов, невропатологов. В трудах
австрийского ученого 3. Фрейда я нашел интересные мысли
о взаимодействии клеток коры головного мозга и подкор-
ковых центров. 3. Фрейд отводит решающую роль в мыш-
124
пении подкорковым центрам, которые, как доказано мно-
гими исследованиями, управляют эмоциональными про-
цессами человеческой психики. Ученый сравнивает чувст-
ва и разум с лошадью и всадником; по его мнению, путь
определяет лошадь (т. е. чувства — подкорковые цент-
ры). Она несет, куда хочет, но делает это так хитро, что
всаднику кажется, будто управляет лошадью он сам. Итак,
но Фрейду, главное не кора, а подкорка.
Отрицая столь категоричное утверждение 3. Фрейда,
пелнкий русский физиолог И. П. Павлов тоже придавал
подкорке очень большое значение. «Главный импульс для
деятельности коры идет из подкорки,— писал он.— Если
исключить эти эмоции, то кора лишится главного источ-
ника силы». Но роль главного регулятора человеческого
мышления и поведения И. П. Павлов отводил коре голов-
ного мозга (всадник властен и остановить лошадь и свер-
нуть в другую сторону).
Наблюдения за умственным трудом детей все больше
убеждали меня в том, что эмоциональные импульсы, иду-
щие из подкорки в кору (чувство радостной взволнованно-
сти, изумления, удивления), как бы пробуждают дремлю-
щие клетки коры, активиризуют их деятельность. Опыт
показывал, что умственное воспитание маленьких детей
должно осуществляться путем развития у них потребно-
сти к познанию — любознательности, пытливости.
«Путешествия» в природу стали традицией в началь-
ных классах. Дети всегда с нетерпением ожидали, когда
они пойдут в лес, в поле, к пруду, заранее придумывали
игры. Любимыми для ребят стали игры, связанные с пре-
одолением трудностей, игры, участниками которых явля-
ются сказочные и реальные герои. Я рассказал малышам
(во 2 классе) о Робинзоне, и началась увлекательная игра,
длившаяся несколько месяцев. После рассказа о Спартаке
дети устроили на высокой горе, рядом с обрывом и глубо-
ким ущельем, сказочный лагерь восставших рабов. Ребят
настолько увлек рассказ о скифах-скотоводах, охотниках,
рыболовах, в седой древности живших в наших краях,
что они создавали игры, в которых воспроизводили быт и
труд древних тружеников.
Учение4 должно быть прочно связано с многогранной
игрой умственных и физических сил, чтобы эта игра про-
Пуждала яркие, волнующие чувства, а окружающий мир
представал перед детьми как интересная книга, которую
хочется прочитать. Кроме «путешествий» в природу и игр,
широк;::"- простор для развития умственных и физических
сил открывался в физическом труде. Нельзя представить
поллопдчпюго, счастливого детства без того, чтобы трудо-
вая деятельность не одухотворялась радостными, волную-
щими чувствами. Опыт убеждает, что физический труд
для маленького ребенка — это не только приобретение
определенных умений и навыков, но только нравственное
воспитание, но и безграничный, удивительно богатый мир
Мыслей. Этот мир пробуждает нравственные, интеллекту-
альные, эстетические чувства, без которых невозможно не-
знание мира, а значит,—и учение. Физический труд, че-
редующийся с учебой, представляется мне захватывающим
путешествием ребенка в мир мечты и творчества. Именно
в процессе физического труда формировались важнейшие
качества ума моих воспитанников: пытливость, любозна-
тельность, гибкость мысли, яркость воображения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118