ТОП авторов и книг ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ
Первые слова ребенка соци-
альны по своей природе. Ребенок говорит с целью повлиять на окружающих: он
стремится привлечь внимание матери, хочет получить не яблоко, а печенье, или
дает понять, что ему надоело сидеть в ванне. Позднее, на стадии отдельных слов,
когда мышление и память ребенка уже более развиты, те же категории слов исполь-
зуются им для выражения собственных мыслей и представлений (Gopnik, &
"leizoff, 1987).
Категоризация объектов. Когда ребенок впервые употребляет слово, оно
обычно относится к конкретному лицу, предмету или ситуации. Например, звуко-
подражание <гав-гав> может относиться к его собственному щенку. Ребенок может
затем использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четве-
роногих животных. Но, узнав такие новые слова, как <киса> (кошка) или <иго-го>
(лошадка), ребенок переопределяет все усвоенные ранее категории животных
(Schlesinger, 1982). Это наглядный пример расширения значения слова или се-
мантической сверхгенерализации. Дети склонны расширять, сжимать или пере-
крывать категории, которыми пользуются для определения того, к чему относятся
слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о культурно обус-
Таблица 6-3
Примеры семантической сверхгенерализацин
^чово ребенка Птичка Первый референт Возможные расширения значения Свойство
^иа (Луна] Воробьи Коровы, собаки, кошки, любое движущееся животное Луна Оладьи, круглые пятнышки на оконном Движение Форма
Муха
Петух (кукаре-
кающий)
Собаки
Коровы, собаки, кошки, любое
движущееся животное
Оладьи, круглые пятнышки на оконном
стекле, круги в книгах, почтовые
штемпели на конвертах, тисненые круглые
рамки на книжных переплетах, буква <О>
Комочки грязи, пыль, все мелкие насеко-
мые, большие пальцы ног ребенка, крош-
ки, маленькая жаба
Звуки скрипки, пианино, аккордеона,
проигрыватель, любая музыка, карусель
Все животные, игрушечная собачка,
мягкие домашние тапочки, фотография
старика в меховой шубе
Размер
Звук
Текстура
Источник: De Viliers. & de Viliers (1979).
Часть 3. Первые два года жизни
ловленных функциях и свойствах объектов. Вместо них дети могут придавать.)
бое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игщ
ровали при их категоризации (Mervis, 1987). Некоторые интересные примеры^
ширения значений слов детьми приведены в табл. 6-3.
Усваивая дополнительные, уточняющие названия объектов, такие как <)
нок>, <кошка>, <лев> и <тигр>, дети перезакрепляют слова за более определена
и более иерархически организованными категориями (dark, 1987; Mervin, 11
Иными словами, лев и тигр теперь различаются, но оба они относятся к бол<
щей категории <кошек>. Со временем лингвистические категории ребенка при
тают сходство с категориальной структурой языка взрослых, относящихся кц
языковой культуре. Развитие категориальной структуры языка, по-видимому^
ветствует той же общей схеме, которой следуют когнитивное и интеллектуа
развитие (Chapman, & Mervis, 1989).
Употребляемые детьми слова и соответствующие им значения тесно свяа
развивающимися у них понятиями. Ребенок, называющий словом <луна> вс4
лые предметы, имеет понятие о круглом. Но что приходит к ребенку раньше^
слово и его значение или понятие о нем? Исследователи по-разному интерпр<
ют имеющиеся в их распоряжении факты. Некоторые, включая Пиаже, считав
в большинстве случаев сначала формируется понятие. Ребенок открывает дЙ
понятие, а затем находит и закрепляет за ним подходящее, с его точки зрения^
ние - выученное или придуманное им самим слово. Эту точку зрения подт
ют наблюдения за близнецами, которые, как известно, создают свой личн
для общения друг с другом, и глухими детьми, создающими знаки и жесты да
случаях, когда их не обучают дактильной речи. Все это позволяет заключ
сначала образуются понятия, а потом уже слова (dark, 1983). Другие же исс
тели считают, что именно слова помогают нам формировать понятия. Назыв
го щенка <гав-гав>, малыш просто дает имя конкретному объекту. И толый>1
расширив и уточнив объем своих категорий, ребенок усваивает понятие <^
(Schlesinger, 1982). Хотя вполне вероятно, что в вопросе о том, что первичнО^
во или понятие, - обе точки зрения имеют право на существование, и оба г
взаимно дополняют друг друга по мере овладения ребенка родным языком.
Двухсловные предложения
К концу 2-го года большинство детей начинает связывать слова между со
пытки такого рода обычно начинаются с соединения двух слов, означающий
тия: <мама вижу>, <носок снять>, <еще молоко> и т.д. За этими опытами оче
ресно наблюдать, так как в них уже прослеживаются имплицитные правила о
са. За последние годы психолингвисты провели немало исследований спо
речевой продукции, анализируя образцы речи детей, записываемых ежедш
еженедельно на протяжении длительного времени. В результате получен>
данные относительно длины предложений, используемых детьми грамма1
правил, типов значений, выражаемых ими на разных стадиях языкового ра
Как будет показано далее, дети, строя свои первые двухсловные пред
часто опускают <второстепенные> слова, но всегда используют определю
Глава б. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
ддк слов. Ребенок, показывая на предмет, может сказать <смотри собака> или
' потри машина>, но он никогда не скажет <машина смотри>. Поэтому даже в двух-
дддых предложениях мы обнаруживаем определенные закономерности исполь-
дания грамматики. Но что за особая грамматика используется детьми? Было вы-
^ено несколько базовых моделей, включая основанные на <стержневой> и <па-
дежной> грамматике.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238
альны по своей природе. Ребенок говорит с целью повлиять на окружающих: он
стремится привлечь внимание матери, хочет получить не яблоко, а печенье, или
дает понять, что ему надоело сидеть в ванне. Позднее, на стадии отдельных слов,
когда мышление и память ребенка уже более развиты, те же категории слов исполь-
зуются им для выражения собственных мыслей и представлений (Gopnik, &
"leizoff, 1987).
Категоризация объектов. Когда ребенок впервые употребляет слово, оно
обычно относится к конкретному лицу, предмету или ситуации. Например, звуко-
подражание <гав-гав> может относиться к его собственному щенку. Ребенок может
затем использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четве-
роногих животных. Но, узнав такие новые слова, как <киса> (кошка) или <иго-го>
(лошадка), ребенок переопределяет все усвоенные ранее категории животных
(Schlesinger, 1982). Это наглядный пример расширения значения слова или се-
мантической сверхгенерализации. Дети склонны расширять, сжимать или пере-
крывать категории, которыми пользуются для определения того, к чему относятся
слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о культурно обус-
Таблица 6-3
Примеры семантической сверхгенерализацин
^чово ребенка Птичка Первый референт Возможные расширения значения Свойство
^иа (Луна] Воробьи Коровы, собаки, кошки, любое движущееся животное Луна Оладьи, круглые пятнышки на оконном Движение Форма
Муха
Петух (кукаре-
кающий)
Собаки
Коровы, собаки, кошки, любое
движущееся животное
Оладьи, круглые пятнышки на оконном
стекле, круги в книгах, почтовые
штемпели на конвертах, тисненые круглые
рамки на книжных переплетах, буква <О>
Комочки грязи, пыль, все мелкие насеко-
мые, большие пальцы ног ребенка, крош-
ки, маленькая жаба
Звуки скрипки, пианино, аккордеона,
проигрыватель, любая музыка, карусель
Все животные, игрушечная собачка,
мягкие домашние тапочки, фотография
старика в меховой шубе
Размер
Звук
Текстура
Источник: De Viliers. & de Viliers (1979).
Часть 3. Первые два года жизни
ловленных функциях и свойствах объектов. Вместо них дети могут придавать.)
бое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игщ
ровали при их категоризации (Mervis, 1987). Некоторые интересные примеры^
ширения значений слов детьми приведены в табл. 6-3.
Усваивая дополнительные, уточняющие названия объектов, такие как <)
нок>, <кошка>, <лев> и <тигр>, дети перезакрепляют слова за более определена
и более иерархически организованными категориями (dark, 1987; Mervin, 11
Иными словами, лев и тигр теперь различаются, но оба они относятся к бол<
щей категории <кошек>. Со временем лингвистические категории ребенка при
тают сходство с категориальной структурой языка взрослых, относящихся кц
языковой культуре. Развитие категориальной структуры языка, по-видимому^
ветствует той же общей схеме, которой следуют когнитивное и интеллектуа
развитие (Chapman, & Mervis, 1989).
Употребляемые детьми слова и соответствующие им значения тесно свяа
развивающимися у них понятиями. Ребенок, называющий словом <луна> вс4
лые предметы, имеет понятие о круглом. Но что приходит к ребенку раньше^
слово и его значение или понятие о нем? Исследователи по-разному интерпр<
ют имеющиеся в их распоряжении факты. Некоторые, включая Пиаже, считав
в большинстве случаев сначала формируется понятие. Ребенок открывает дЙ
понятие, а затем находит и закрепляет за ним подходящее, с его точки зрения^
ние - выученное или придуманное им самим слово. Эту точку зрения подт
ют наблюдения за близнецами, которые, как известно, создают свой личн
для общения друг с другом, и глухими детьми, создающими знаки и жесты да
случаях, когда их не обучают дактильной речи. Все это позволяет заключ
сначала образуются понятия, а потом уже слова (dark, 1983). Другие же исс
тели считают, что именно слова помогают нам формировать понятия. Назыв
го щенка <гав-гав>, малыш просто дает имя конкретному объекту. И толый>1
расширив и уточнив объем своих категорий, ребенок усваивает понятие <^
(Schlesinger, 1982). Хотя вполне вероятно, что в вопросе о том, что первичнО^
во или понятие, - обе точки зрения имеют право на существование, и оба г
взаимно дополняют друг друга по мере овладения ребенка родным языком.
Двухсловные предложения
К концу 2-го года большинство детей начинает связывать слова между со
пытки такого рода обычно начинаются с соединения двух слов, означающий
тия: <мама вижу>, <носок снять>, <еще молоко> и т.д. За этими опытами оче
ресно наблюдать, так как в них уже прослеживаются имплицитные правила о
са. За последние годы психолингвисты провели немало исследований спо
речевой продукции, анализируя образцы речи детей, записываемых ежедш
еженедельно на протяжении длительного времени. В результате получен>
данные относительно длины предложений, используемых детьми грамма1
правил, типов значений, выражаемых ими на разных стадиях языкового ра
Как будет показано далее, дети, строя свои первые двухсловные пред
часто опускают <второстепенные> слова, но всегда используют определю
Глава б. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
ддк слов. Ребенок, показывая на предмет, может сказать <смотри собака> или
' потри машина>, но он никогда не скажет <машина смотри>. Поэтому даже в двух-
дддых предложениях мы обнаруживаем определенные закономерности исполь-
дания грамматики. Но что за особая грамматика используется детьми? Было вы-
^ено несколько базовых моделей, включая основанные на <стержневой> и <па-
дежной> грамматике.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238