Телеграфная речь. Длина первых предложений ребенка крайне ограничена.
^дацала они, по-видимому, состоят из двух элементов, затем - из трех и т.д. На каж-
дом этапе количество слов или идей в каждом предло-
жении ограничено: дети оставляют только самые ин- ТЕЛЕГРАФНАЯ РЕЧЬ
формативные слова и опускают все второстепенные. В высказывания детей второго-тре-
результате получается то, что Браун (Brown, 1965) тьего года жизни, в которых оста-
назвал телеграфной речью. Наиболее ин- >т" только наиболее значимые и
формативными словами, названными Брауном кон- Ї"^э^" в" второстепенные
тентивами, являются существительные, глаголы и
прилагательные. Менее информативны значимые сло-
ва, названные Брауном функторами, - это флексии, вспомогательные глаголы и
предлоги.
<Стержневая грамматика>. Среди работ, посвященных анализу грамматики
детской речи, выделяется исследование Брэйна (Braine, 1963), который и ввел по-
нятие <стержневая грамматика> двухсловных предложений. Стерж-
невыми, или опорными (pivot), словами обычно яв'
ляются глаголы действия (<идти>), служебные слова <СТЕРЖНЕВАЯ ГРАММАТИКА>
(<не>) или притяжательные местоимения (<мой>). Та- Способ построения двухсловных
<их слов немного, и они часто употребляются в соче- "Р^^ ^^ ^-
тямпи п предполагающий употребление
^нии с икс-словами, или открытыми словами, - как г,аголовдействия,служебныхслов.
равило, существительными. Например, <смотри> яв- притяжательных местоимений (то
"^^я опорным словом, которое может сочетаться с есть опорных слов) в сочетании с
<Їбым открытым словом, образуя двухсловные пред- ^-"Ї^> юпрм обычно пред-
ложенно-"" ''' 1 ставлены существительными.
^ """< типа: <смотри: молоко> (вижу молоко), <смот-
дд' *^"э> (вижу маму), или <мама, смотри>. Опорные
^ практически никогда не используется отдельно или в сочетании с другими
цд ^" словами (McNeil, 1972). Открытые слова, однако, могут использоваться
egg ^ьности или сочетаться между собой. Эти ограничения отнюдь не случайны:
д^д ^ают из ограниченности возможностей понимания и порождения речи у
^ unJ^ возраста. Ограничения, связанные с длиной предложения, по-видимо-
^^ЙЧо* ^^ основным препятствием на пути к использованию детьми сложных
1.. ических конструкций, характерных для речи взрослых.
)ед ^*иая грамматика>. По-видимому, дети способны выразить ряд отно-
ll' "омощью порядка слов: агент (кто это гпгпап) гтотт.,^.,- /..--л
Часть 3. Первые два года жизни
<ПАДЕЖНАЯ ГРАММАТИКА> мент (с помощью чего), местонахождение (гд
Использование порядка слов для ^ л- (Fillmore, 1968). Они обнаруживают <п а д (
выражения различных отношений, ную грамматику>. Вследствие многое
зия отношений, для выражения которых могу)
пользоваться двухсловные предложения, высказывания детей нужно интерп^
ровать с учетом контекста. Еще Луис Блум (Bloom, 1970) обратила внимание^
что один из наблюдаемых ею детей произнес фразу <мама носок> и когда мам^
вала ему носок, и когда он хотел сообщить, что нашел мамин носок. ^
Даже располагая ограниченным словарем и синтаксисом, дети способны^
давать многочисленные значения с помощью жестов, интонации и контекст
Слобин (Slobin, 1972) изучал разнообразие значений, передаваемых 2-ле
детьми с помощью двухсловных предложений. Хотя его маленькие испытуе
лялись носителями различных языков: английского, немецкого, русского, i
го и самоа, в их речи было много общих черт. Среди понятий, которые де'
возраста могли передать с помощью двухсловных фраз, были следующие:
Идентификация (узнавание): Вижу собачку.
Местонахождение: Книга там.
Отсутствие: Нету.
Отрицание: Не волк.
Принадлежность: Моя конфета.
Атрибуция: Большая машина.
Агент-действие: Мама идет.
Действие-местонахождение: Сидеть стул.
Действие - прямое дополнение: Ударить тебя.
Действие - косвенное дополнение: Дай папе.
Действие-инструмент: Резать ножом.
Вопрос: Где мяч?
Языковое развитие, происходящее на протяжении младенчества, поя
вает почву для последующего расширения словарного запаса, освоения i
грамматики, употребления языка как средства социального воздействия i
тия способности участвовать в разговорах, которые становятся обычным)
кольнем возрасте. В главе 8 мы рассмотрим дальнейшее развитие речевых)
в раннем детстве.
Как будет показано далее, окружение ребенка оказывает большое влн
развитие его когнитивной компетентности, включая языковую. СтимуЛИ
извне или отсутствие стимулов могут ускорить или замедлить приобретен
ми некоторых когнитивных навыков. Кроме того, мотивация, своевременнс
мулирования и качество ухода за ребенком также влияют на его развитие.^
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО
1. Охарактеризуйте ход языкового развития в младенчестве.
2. Что такое лепет и какую роль он играет в языковом развитии младенца?
3. В чем различие между пониманием речи и активной речью? Как эти процессы ев
собой и когда они развиваются?
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
УСЛОВИЯ РАННЕГО
КОГНИТИВНОГО И ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ
Многие вопросы, связанные с влиянием раннего опыта ребенка на развитие его
"ядий и умений, ждут своего решения. Происходит ли интеллектуальное и языко-
де развитие в соответствии с некой предопределенной схемой, независимо от ха-
д,дера раннего опыта младенца? Или же существует некий минимум требований к
условиям развития и, соответственно, к получаемому ребенком опыту, без чего
"g.i.u не могут успешно развиваться? Что нам известно о выборе времени для созда-
дия этих условий? Например, оказывает ли ранний опыт более существенное влия-
дие на ребенка, чем поздний?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238