ТОП авторов и книг ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ
Еще один аспеи
вания репрезентации - приобретение навыков изобразительной деяте
чало которой приходится на этот период.
Каким же образом происходит развитие символической репрезю
нальд П. Марцофф и Джуди С. Де Лоаш (Marzoff, & DeLoache, 1994)1
этот вопрос в серии экспериментов, задачей которых было изучить поня
кольниками пространственных репрезентаций. Согласно этим иссщ
дети способны переносить свое понимание относительно простых сим
задач на более сложные; раннее знакомство с символическими отнопи
сит свой вклад в готовность ребенка осознать, что один объект может сн
вать или замещать другой. В более раннем исследовании Де Лоаш (DeL
обнаружила, что понимание некоторых символических отношений пр
тям довольно внезапно - в пределах очень короткого промежутка 81
дети в возрасте 2,5 года не понимают связи между масштабной модели
самой комнатой, 3-летний же ребенок без труда устанавливает связь>
Неспособность детей более младшего возраста увидеть эту связь може
ловлена непониманием того, что масштабная модель - это одновремен
и символ чего-то другого.
У дошкольников появляется способность пользоваться симво
ления действий, событий или предметов - один из важнейших>
кого развития. Эта маленькая деловая женщина читает газету по<
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
Хотя символическая репрезентация появляется уже в конце сенсомоторного
"оца, процесс ее развития продолжается и дальше: ребенок гораздо лучше
* ьзуется символами в 4 года, чем в 2. Проводя эксперименты с маленькими деть-
зддер и Педерсон (Elder, & Pederson, 1978) установили: для того чтобы дети в
'"д^е 2,5 года могли играть в символические игры, они нуждаются в бутафорс-
дредметах, напоминающих реальные объекты. Те же, кому исполнилось 3,5 года,
пособны изображать различные объекты с помощью совершенно не похожих на
дц предметов или могут разыграть какую-то сцену вообще без таковых. К примеру,
"ц могут представить, что щетка для волос - это кувшин, а то и сделать вид, что
ддд пользуются кувшином, вообще не прибегая к какой-либо бутафории.
Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процес-
сы усложняются (Piaget, 1950, 1951), Дети демонстрируют понимание сходства
и^кду 2 объектами или событиями, давая им одно и то же название; начинают со-
знавать прошлое и формировать ожидания в отношении будущего; проводят грань
цежду собой и человеком, к которому они обращаются. Фейн(Реш, 1981) к тому же
считает, что символическая игра может помогать детям еще в двух отношениях, Во-
дервых, она может способствовать тому, что они становятся более восприимчивы-
ми к чувствам и взглядам других людей; во-вторых, она может облегчать им понима-
ние того, как объект может менять свой вид или свою форму, оставаясь при этом
1'. .тем же самым объектом.
f. ^ Эта возросшая чувствительность к другим помогает ребенку совершить пере-
^ f)n от эгоцентрического к более социоцентрическому мышлению, для которого
1" Нрактерно понимание мыслей и чувств других людей. Должно пройти еще много
^ рт, прежде чем социоцентрическое мышление достигнет своего полного развития,
<начинается оно со способности к символической репрезентации, впервые появ-
"ощейся в дошкольные годы.
^и ' " '
Ограничения дооперационального мышления. Даже после того, как ребе-
1^>.>^^^ широко использовать символическую репрезентацию, ему предстоит
'^^и еще долгий путь, прежде чем он научится логически мыслить. Его мысли-
^ ^^ процессы ограничены 5 важными особенностями дооперационального ин-
бле '^РЇ^' мышление дошкольников конкретно. В дооперациональный пери-
1, Способны иметь дело с абстракциями. Их ум занят лишь тем, что происхо-
i^ ^ " ^ичас>, и физическими объектами, которые они могут легко предста-
1иоб^^' ""T^T^ маленьких детей часто необратимо, то есть развитие собы-
^себ^ЇЇ^""^ ^^ "Д" T^иь в одном направлении. Дети не способны предста-
1связ ' ^ ^^'^ объект может вернуться в свое первоначальное состояние или
1^Рн ^^^ объектами могут быть двусторонними. Рассмотрим следующий
1^. Обратимости детского мышления:
г^^ квочку спрашивают:
^ есть сестра?> - Она отвечает; <Есть>.
<зовут?>-<Джессика>.
' мжерги,-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
НЕОБРАТИМОСТЬ
Умеренность в том, что события и
связи могут осуществляться толь-
ко в одном направлении; отличи-
В данном случае связь имеет лишь одно ня
ние: девочка знает, что у нее есть сестра Джео
еще не понимает, что она - сестра Джессивд^
мы рассмотрим другие примеры необратимо
тельный признак дооперацио- ления в экспериментах Пиаже на пониманис-с
нального мышления. ^
ния.
В-третьих, дооперациональное мышление детей эгоцентрично - ог
рамками перспективы ребенка, и потому он неспособен принять во вни>
зрения другого человека. Дети сосредоточены на собственных перцепт
зах и полагают, что все остальные видят мир так же, как они. Пиаже (1
исследовал это когнитивное ограничение в своем эксперименте с 3 гор
саживал детей вокруг стола, на котором находился макет горной гряди^
маше, и показывал им фотографии этой гряды, сделанные с разных точа^
он просил каждого ребенка выбрать снимок с видом гор, открывающимся^
мого им места за столом, а затем - снимок, на котором горы представле
какими их видит кукла, посаженная на другое место. Большинство дете
находили первый снимок, но были неспособны поставить себя на мест
представить, какими могут видеться горы с той позиции, которую занк
основании этих результатов Пиаже заключил, что в дооперациона
дети полагают, будто их точка зрения является единственной.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238
вания репрезентации - приобретение навыков изобразительной деяте
чало которой приходится на этот период.
Каким же образом происходит развитие символической репрезю
нальд П. Марцофф и Джуди С. Де Лоаш (Marzoff, & DeLoache, 1994)1
этот вопрос в серии экспериментов, задачей которых было изучить поня
кольниками пространственных репрезентаций. Согласно этим иссщ
дети способны переносить свое понимание относительно простых сим
задач на более сложные; раннее знакомство с символическими отнопи
сит свой вклад в готовность ребенка осознать, что один объект может сн
вать или замещать другой. В более раннем исследовании Де Лоаш (DeL
обнаружила, что понимание некоторых символических отношений пр
тям довольно внезапно - в пределах очень короткого промежутка 81
дети в возрасте 2,5 года не понимают связи между масштабной модели
самой комнатой, 3-летний же ребенок без труда устанавливает связь>
Неспособность детей более младшего возраста увидеть эту связь може
ловлена непониманием того, что масштабная модель - это одновремен
и символ чего-то другого.
У дошкольников появляется способность пользоваться симво
ления действий, событий или предметов - один из важнейших>
кого развития. Эта маленькая деловая женщина читает газету по<
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
Хотя символическая репрезентация появляется уже в конце сенсомоторного
"оца, процесс ее развития продолжается и дальше: ребенок гораздо лучше
* ьзуется символами в 4 года, чем в 2. Проводя эксперименты с маленькими деть-
зддер и Педерсон (Elder, & Pederson, 1978) установили: для того чтобы дети в
'"д^е 2,5 года могли играть в символические игры, они нуждаются в бутафорс-
дредметах, напоминающих реальные объекты. Те же, кому исполнилось 3,5 года,
пособны изображать различные объекты с помощью совершенно не похожих на
дц предметов или могут разыграть какую-то сцену вообще без таковых. К примеру,
"ц могут представить, что щетка для волос - это кувшин, а то и сделать вид, что
ддд пользуются кувшином, вообще не прибегая к какой-либо бутафории.
Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процес-
сы усложняются (Piaget, 1950, 1951), Дети демонстрируют понимание сходства
и^кду 2 объектами или событиями, давая им одно и то же название; начинают со-
знавать прошлое и формировать ожидания в отношении будущего; проводят грань
цежду собой и человеком, к которому они обращаются. Фейн(Реш, 1981) к тому же
считает, что символическая игра может помогать детям еще в двух отношениях, Во-
дервых, она может способствовать тому, что они становятся более восприимчивы-
ми к чувствам и взглядам других людей; во-вторых, она может облегчать им понима-
ние того, как объект может менять свой вид или свою форму, оставаясь при этом
1'. .тем же самым объектом.
f. ^ Эта возросшая чувствительность к другим помогает ребенку совершить пере-
^ f)n от эгоцентрического к более социоцентрическому мышлению, для которого
1" Нрактерно понимание мыслей и чувств других людей. Должно пройти еще много
^ рт, прежде чем социоцентрическое мышление достигнет своего полного развития,
<начинается оно со способности к символической репрезентации, впервые появ-
"ощейся в дошкольные годы.
^и ' " '
Ограничения дооперационального мышления. Даже после того, как ребе-
1^>.>^^^ широко использовать символическую репрезентацию, ему предстоит
'^^и еще долгий путь, прежде чем он научится логически мыслить. Его мысли-
^ ^^ процессы ограничены 5 важными особенностями дооперационального ин-
бле '^РЇ^' мышление дошкольников конкретно. В дооперациональный пери-
1, Способны иметь дело с абстракциями. Их ум занят лишь тем, что происхо-
i^ ^ " ^ичас>, и физическими объектами, которые они могут легко предста-
1иоб^^' ""T^T^ маленьких детей часто необратимо, то есть развитие собы-
^себ^ЇЇ^""^ ^^ "Д" T^иь в одном направлении. Дети не способны предста-
1связ ' ^ ^^'^ объект может вернуться в свое первоначальное состояние или
1^Рн ^^^ объектами могут быть двусторонними. Рассмотрим следующий
1^. Обратимости детского мышления:
г^^ квочку спрашивают:
^ есть сестра?> - Она отвечает; <Есть>.
<зовут?>-<Джессика>.
' мжерги,-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
НЕОБРАТИМОСТЬ
Умеренность в том, что события и
связи могут осуществляться толь-
ко в одном направлении; отличи-
В данном случае связь имеет лишь одно ня
ние: девочка знает, что у нее есть сестра Джео
еще не понимает, что она - сестра Джессивд^
мы рассмотрим другие примеры необратимо
тельный признак дооперацио- ления в экспериментах Пиаже на пониманис-с
нального мышления. ^
ния.
В-третьих, дооперациональное мышление детей эгоцентрично - ог
рамками перспективы ребенка, и потому он неспособен принять во вни>
зрения другого человека. Дети сосредоточены на собственных перцепт
зах и полагают, что все остальные видят мир так же, как они. Пиаже (1
исследовал это когнитивное ограничение в своем эксперименте с 3 гор
саживал детей вокруг стола, на котором находился макет горной гряди^
маше, и показывал им фотографии этой гряды, сделанные с разных точа^
он просил каждого ребенка выбрать снимок с видом гор, открывающимся^
мого им места за столом, а затем - снимок, на котором горы представле
какими их видит кукла, посаженная на другое место. Большинство дете
находили первый снимок, но были неспособны поставить себя на мест
представить, какими могут видеться горы с той позиции, которую занк
основании этих результатов Пиаже заключил, что в дооперациона
дети полагают, будто их точка зрения является единственной.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238