Мысль о связи результатов воздействия с типом
реализующего его общения уже неоднократно выска-
зывалась в отечественной психологической литерату-
ре. Приведем несколько суждений подобного рода.
Как отмечает, например, А. У. Хараш, <передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге (т. е. в общении по схеме <субъект-субъект>.-
Л. Л.), но и отрицает его, ибо диалог грозит алгорит-
мам утратой их непререкаемой завершенности, без ко-
торой они не могут эффективно <штамповать> инстру-
ментально-исполнительскую активность обучаемого.
Поэтому в случае передачи алгоритмов действования,
взятых в абстракции от предмета, наиболее адекват-
ной формой коммуникативного воздействия является
односторонний и категорический инструктаж> .
Рассматриваемая проблема привлекает к себе вни-
мание в настоящее время не только на уровне методо-
логического анализа общения и деятельности, но и в
подходе к конкретным вопросам психолого-педагоги-
ческого взаимодействия, например учителя и учащих-
ся. <Организация процесса усвоения в традиционной
системе образования узаконила преимущественно один
тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, -
пишет, в частности, В. Я. Ляудис.-Это такое взаимо-
действие, где резко разведены и поляризованы пози-
ции учителя и ученика. Активность последнего регла-
ментируется в узких рамках имитации действий учи-
теля, подражания задаваемым образцам. Учебное
взаимодействие по типу имитации порождает и соот-
ветствующую форму усвоения опыта - репродуктив-
ную, которая характерна для всех этапов обучения-
от начального до конечного> .
Итак, перед нами вполне определенная точка зре-
ния, полностью разделяемая и автором настоящей ра-
боты, согласно которой психологическое воздействие,
развертывающееся как субъект-объектное, приводит к
результату в виде репродуктивных образований. На-
против, эффекты продуктивные, творческие по своей
природе, совершенно справедливо, по нашему мнению,

связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект-субъектную форму контакта.
Обращаясь к проблеме развития компетентности в
, общении, можно, таким образом, сказать, что выбор
соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен
быть увязан с теми аспектами компетентности, которые интересуют нас в первую очередь. В частности,
если мы озабочены прежде всего развитием коммуни-
кативных знаний, умений и опыта репродуктивного,
стандартного характера, то наше внимание должно
быть обращено к формам воздействия, основанным на
субъект-объектных принципах. В противном случае
выбор должен обратиться к сфере средств и методов,
реализующих субъект-субъектные принципы общения.
Все сказанное в такой же мере справедливо и в отно-
шении двух других важных срезов, характеризующих
компетентность в общении: акценту на аспектах ком-
петентности в виде развития субъект-объектных форм
общения или в виде овладения внешней, операцио-
нально-технической стороной поведения может соот-
ветствовать акцент на субъект-объектных формах воз-
действия; соответственно выбор субъект-субъектных
способов воздействия ассоциируется с развитием субъ-
ект-субъектной и личностной (глубинной) составляю-
щими общения.
Рассматривая компетентность в общении в целом,
было бы, конечно, ошибкой принципиально ограничи-
вать спектр возможных форм социально-психологиче-
ского воздействия каким-либо одним из названных
выше типов, поскольку реальное общение многоплано-
во. Примеры ошибок такого рода нетрудно найти в
позициях сторонников двух противостоящих подходов
западной психологии: бихевиористского и гуманисти-
ческого. Сводя общение в основном к его поведенче-
ской, операционально-технической стороне, сторонни-
ки бихевиористского подхода соответственно сужают
и набор предлагаемых средств воздействия, ограничи-
вая их чисто манипулятивными субъект-объектными
формами. <Обращает на себя внимание, - пишет, на-
пример, М. Аргайл, - ряд аналогий между социаль-
ными умениями и моторными умениями типа вожде-
ния автомобиля... Такая модель предполагает также
аналогию между тренингом моторных умений и тре-

нинговыми процедурами, которые могут быть эффек-
тивны для преодоления различных трудностей в соци-
альных умениях> [101, 2]. Развивая ту же позицию,
д Барнлунд и Ф. Хайман утверждают: <Научение в
этом смысле должно иметь дело с развитием мотор-
ных умений либо техник манипулирования с вещами,
словами или даже людьми> [116, 206]. В другую край-
ность совершенно явно склонны впадать приверженцы
гуманистической психологии, абсолютизирующие субъ-
ект-субъектные формы воздействия, интерпретируемые
определенным образом.
Подытоживая изложенное, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает исполь-
зование всего набора средств, ориентированных как
на развитие субъект-субъектных, продуктивных, лич-
ностных сторон общения, так и его субъект-объект-
ных, репродуктивных, операциональных составляющих
(компонентов). Вместе с тем правильная, на наш
взгляд, позиция не может сводиться к простому объ-
единению и, так сказать, равному принятию различ-
ных типов воздействия. Сказать, что для развития
компетентности в общении все они необходимы, верно,
но недостаточно. Аналогичным образом недостаточно
просто констатировать принципиальное соответствие
различных типов воздействия определенным аспектам
компетентности в общении.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83