..
Я учил мальчиков и девочек прислушиваться к сло-
вам старших, читать в их глазах мысли и чувства,
принимать близко к сердцу все, что волнует, трево-
жит, беспокоит>.
С целью развития эмпатических умений, а также
содействия становлению группового процесса в рам-
ках тренинга поощряются различные формы оказания
участниками эмоциональной поддержки друг другу.
Особенно важным это оказывается в ситуациях ост-
рых переживаний, возникающих при получении чле-
нами группы новых значимых для них, но болезнен-
ных сведений. Иными словами, в группе приветству-

ется, когда участники умеют пожалеть друг друга.
Заметим, что в такой жалости нет ничего унизитель-
ного. Как писал В. А. Сухомлинский, <принижает че-
ловека только презрительная жалость. А когда, жалея,
воспитанник жаждет помочь человеку,- такая жа-
лость облагораживает. Нужно уметь жалеть человека>

Дополнительным источником диагностических све-
дений и опыта для участников тренинга служит так-
же включение в групповые занятия элементов ролевых
игр. В отличие от так называемых деловых игр, про-
водимых по определенным правилам и в этом смысле
частично формализованных, ролевые игры, используе-
мые в диагностически ориентированном тренинге, яв-
ляются свободными. В этом случае нет ни готового
сценария, ни правил игры в строгом смысле этого сло-
ва, а есть только заданная ведущим ситуация - обыч-
но какая-либо характерная ситуация общения - и со-
ответствующее ей смысловое содержание ролей. Уча-
стники группы по собственному усмотрению, постоянно
импровизируя, развивают заданную тему. При этом в
отличие от групповой дискуссии, когда участники пси-
хологически находятся вне обсуждаемой проблемы,
рассматривая ее как бы со стороны, в ходе игры им
приходится решать заданную ситуацию изнутри и не
ограничиваясь простым анализом, а соответствую-
щим образом действуя в конкретных игровых усло-
виях.
Использование ролевой игры в диагностических це-
лях характеризуется рядом аспектов. Простейший из
них состоит в том, что, побуждая действовать в раз-
нообразных ролевых ситуациях, игра тем самым пол-
нее раскрывает участников друг другу, обеспечивает
добавочный материал для обратных связей и груп-
повой дискуссии и дает тем самым новые возможно-
сти для диагностики себя, других и группы в целом.
Кроме того, при всем богатстве реальных жизненных
условий люди нередко оказываются лишенными воз-
можности получить некоторые значимые формы опы-
та. Иногда они избегают, например, экспериментиро-
вать в сфере общения просто потому, что опасаются
негативных последствий в случае неудачи. Игра да-
ет возможность сравнительно безопасно опробовать
новые формы поведения и оценить себя и партнеров в
этих ситуациях. Условный характер игры позволяет
также ослабить весьма существенную в рамках диагностически ориентированного тренинга проблему по-
дачи и принятия негативной обратной связи, т. е. об-
ратной связи, содержащей неблагоприятные для ре-
ципиента сведения. Острота открытого негативного
суждения смягчается уже тем фактом, что оно отно-
сится не к реальной, а к игровой ситуации. Эти же
механизмы делают возможным более свободное про"
явление негативных эмоций, не находящих себе выхо-
да в обычных условиях. В игре участники могут позволить себе эти эмоции. Чувства и проявления враждебности, подозрительности, тревоги и т. п., будучи,
вообще говоря, вполне реальными и являясь сущест-
венным элементом опыта группового общения, теперь
как бы защищаются и оправдываются фактом игры.
Характеризуя диагностический потенциал игры, не-
обходимо отметить и возможность развития в ее про-
цессе важного умения входить в позицию другого че-
ловека. Весьма полезен в этом отношении прием сме-
ны ролей по ходу игры, позволяющий поочередно ока-
зываться в различных позициях ситуаций общения -
руководителя и подчиненного, учителя и ученика, му-
жа и жены, родителя и ребенка, отличника и двоеч-
ника и т. п.
Заметим, наконец, что, принимая во внимание упо-
мянутое достоинство метода ролевой игры, не следует
упускать из виду и определенную сложность его реа-
лизации. В отличие, например, от детей, где, как пра-
вило, не возникает проблем с включением в игру, иг-
ра взрослых нередко наталкивается на трудности, свя-
занные с тем, что взрослые далеко не всегда прояв-
ляют необходимую готовность и умения в принятии
ролей.
4. РОЛЬ ВЕДУЩЕГО В ПЕРЦЕПТИВНО
ОРИЕНТИРОВАННОМ ТРЕНИНГЕ
Обратимся теперь к другому существенному ас-
пекту методики перцептивно ориентированного тре-
нинга. Предыдущее изложение, видимо, уже дает
возможность заметить, насколько важная и своевре-
менная роль отводится в данном методе ведущему

группы. Именно он в первую очередь является ответ-
ственным за развитие ее особого психологического
климата, выступающего существенной предпосылкой
развертывания всех основных, значимых тенденций
группового процесса. В то же время ведущий не вы-
ступает в качестве <диктатора> групповых событий,
его основная роль состоит в том, чтобы способство-
вать групповому развитию, облегчить его протекание.
Рассмотрением роли и основных характеристик веду-
щего мы завершим описание диагностической фазы
тренинга.
В советской педагогике и психологии стало уже
вполне традиционным и освоенным положение о прин-
ципиальной важности всей совокупности отношений
человека с окружающими людьми для развития его
личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83