В рамках же психологического анализа пе-
ременных учебно-познавательного процесса пробле-
ма взаимодействия педагога и обучающихся до пос-
леднего времени была явно обойдена вниманием. В
настоящее время, однако, наметился отход от этой
позиции. Развивающий потенциал взаимодействия с
наставником в отношении личности обучающихся ак-
тивно подчеркивается, в частности, сторонниками
проблемного обучения. А. М. Матюшкин, Т. В. Куд-
рявцев, М. И. Махмутов и ряд других авторов обос-
новывают идею принципиальной значимости форм об-
щения преподавателя и обучающихся для подхода к
решению проблемных ситуаций. Необходимость анали-
за и практического усвоения указанных аспектов четко
акцентируется также в работах В. Я. Ляудис, в плане
преодоления отрыва познавательного развития уча-
щихся от их развития как личностей. В исследованиях
показано, что процесс усвоения знаний обусловлен не
только содержанием учебного предмета, его представ-
ленностью в виде тех или иных программ действий,
но в не меньшей степени также динамикой форм от-
ношений и сотрудничества учителя с учащимися и уча-
щихся друг с другом. Показано, в частности, что на-
рушение адекватности этих форм структуре осваивае-
мой деятельности ведет к перестройке мотивов, изме-
нению смысла учения с точки зрения обучаемых или
даже к его утрате [59].
С активизацией отмеченного нового подхода тесно
смыкается осмысление роли и характеристик ведуще-
го в контексте социально-психологического тренинга.
В рамках этого метода система отношений ведущего
и участников группы становится важнейшей перемен-
ной процесса воздействия. Как уже неоднократно от-
мечалось, ядром этого процесса оказывается по-
строение субъект-субъектного контакта между всеми
включенными сторонами. Именно такого рода обще-
ние выступает здесь основным средством решения
стоящих перед группой тренинга задач. Но прежде
.чем рассмотреть указанную сторону дела, необходи.мо специально остановиться на некотором более
общем моменте, характеризующем отношения ведущего с остальными участниками группы в рамках
той специфической формы тренинга, которая подроб-
но излагается в настоящей работе.
Этот момент отражает во многом решающий прин-
цип позиции ведущего и заключается в отказе пос-
леднего от упора на собственные поучения, советы, ин-
терпретации и т. п. Основу такой позиции составляет,
- в частности, предположение, что в сфере общения ин-
теллектуальный, эмоциональный и творческий потен-
циалы группы людей, сложившихся, умудренных со-
ответствующим опытом, но главное, раскрывшихся
групповому взаимодействию и активизировавшихся
под влиянием механизмов тренинга, богаче возможностей ведущего, даже весьма подготовленного и
опытного. Кроме того, выводы, генерированные подоб-
ным групповым способом, с непосредственным (в том
числе эмоциональным) участием каждого члена груп-
пы, воспринимаются этими людьми как собственные
выводы и соответственно принимаются ими легче и ес-
тественнее, нежели предлагаемые извне мнения и ре-
комендации, рискующие то и дело наталкиваться на
заградительные, охранные барьеры личности.
Подытоживая, можно, таким образом, сказать, что
обучает в обсуждаемом тренинге в первую очередь не
ведущий, а сама группа, но для этого группа должна
быть эффективно сориентирована, задана, выведена
посредством умелого влияния ведущего на нужные
рельсы внутренних отношений. Соответственно основ-
ная роль ведущего заключается в том, чтобы задать и
затем поддерживать необходимые нормы группового
общения. Как уже отмечалось, эти нормы ведущий

сначала объясняет участникам тренинга, а затем
терпеливо внедряет в практику группы. Таким обра-
зом, роль ведущего является решающей в первую оче-
редь в том смысле, что он выполняет функцию, так
сказать, пускового механизма и страховщика группо-
вого процесса, который в значительной мере работа-
ет затем по принципам саморазвития. Соответственно
в целом общая задача ведущего заключается в том,
чтобы непосредственно воздействовать на параметры
группового процесса и лишь опосредованно - на от-
дельных его участников.
Рассмотрим теперь, какие основные аспекты от-
ношений с группой ведущий активизирует для дости-
жения указанной задачи. В первую очередь ему не-
обходимо обеспечить субъект-субъектный характер
общения с участниками. Последнее предполагает, во-
первых, что ведущий строит свои отношения с груп-
пой не по принципу пристраивания над ней, а по
принципу работы в ней и с ней, осознанно выполняя
в контексте группы одновременно две роли: участни-
ка и ведущего. С этого собственно и начинается реа-
лизация основного принципа субъект-субъектной схе-
мы общения - равенства психологических позиций
партнеров. Стремясь к позиции равенства, ведущий
должен идти на подлинное взаимодействие с участ-
никами группы и быть готовым к тому, чтобы не
только самому воздействовать на участников, но что-
бы и участники в не меньшей мере влияли на него.
Иными словами, он не должен разделять ошибку того
воспитателя, который, по словам Я. Корчака, стре-
мится воспитывать, полагая, что <сам он, зрелый,
сформированный, неизменный, не поддается воспиты-
вающему влиянию среды, окружения и детей. Тому,
кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в
силах подойти к себе критически, угрожает большая
опасность, на которую я желаю обратить внимание,
тем более что профессиональная гигиена души недо-
статочно широко известна> .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83